اداره مذکور در یک چرخش کلی ‌در مورد موضوع اشاره شده تغییر موضع داده و به موجب نظریات شماره ۹۹۴۷/۷ مورخ ۲۵/۹/۱۳۷۱ و ۵۴۵۰/۷ مورخ ۱/۱۱/۷۴ جرم سرقت و شروع به سرقت را دو جرم مختلف تلقی ننموده و شروع به جرم سرقت را با جرم اصلی (سرقت) از مصادیق جرایم غیر مختلف داشته است.^[۱۳۱]

رویه قضایی در این زمینه از نظر واحدی پیروی نکرده است. شعبه اول محاکم عمومی شهرستان بابل طی دادنامه شماره ۱۲۱۴/۱ مورخ ۱۴/۱۰/۷۹ ارتکاب سرقت و شروع به سرقت از سوی مرتکب را هر یک به تنهایی جرم مستقل تلقی نموده و متهم را به مجازات هر دو جرم محکوم نموده و حکم صادره نیز در دادگاه تجدیدنظر استان مازندران عیناُ تاُ یید و ابرام شده است. از سوی دیگر شعبه دوم دیوان به موجب رأی‌ شماره ۱۲۱۴/۱ مورخه ۱۴/۱۰/۱۳۷۹ سرقت و شروع به آن را در صورت اجتماع در خارج ، یکی دانسته و تعیین دو مجازات ، یکی برای سرقت و دیگری برای شروع به سرقت ‌در مورد جرم واحد را فاقد ملاک و مجوز قانونی و شرعی می‌داند.^[۱۳۲]

از آن چه گفته شد برمی آید که در قضیه مورد بحث برخی از محاکم به اعتبار این که سرقت و شروع به سرقت دارای عناوین قانونی جداگانه می‌باشند، وصف تعدد جرم را بر آن مترتب دانسته و از باب تعدد مادی جرایم مختلف آن را مشمول صدور ماده ۱۳۱ ق.م.ا دانسته و پاره ای از محاکم نیز، این دو را از جرایم مشابه تلقی و از جهت ارتکاب جرایم غیر مختلف (تعدد جرایم غیر مختلف ) آن را مستوجب مجازات واحد می دانند.تلقی سرقت و شروع به سرقت در ما نحن فیه جرایم یکسان و مشابه با قواعد و اصول حقوقی سازگارتر است. زیرا اولا سرقت و شروع به سرقت از یک نوع بوده و ماهیت یکسان برخوردار می‌باشند و عناصر تشکیل دهنده شروع به سرقت همانند سرقت تام بوده به جز این که حصول نتیجه در شروع به سرقت منتفی است. ثانیاً اگرچه سرقت و شروع به آن دارای دو عنوان قانونی است اما این امر مانع از آن نمی شود که این دو جرم با توجه و ماهیت همسان از جرایم مشابه تلقی نشوند. در جهت تقویت استدلال می توان به وحدت ملاک رأی‌ وحدت رویه شماره ۶۰۸ مورخ ۲۷/۶/۷۵ استناد جست. به موجب این رأی‌ صدورچک های بلا محل و وعده دار و تضمینی و غیره موضوع مواد ۳ و ۷ و ۱۰ و ۱۳ قانون صدور چک مصوب سال ۵۵ و اصلاحی آن در سال ۷۲ (علی‌رغم این که دارای عناوین متعدد قانونی است) از نوع جرایم مختلف تلقی نشده، بلکه از مصادیق جرایم مشابه عنوان گردیده است.لذا علی‌رغم این که سرقت و شروع به سرقت دارای عناوین قانونی متعدد است با بهره گرفتن از وحدت ملاک رأی‌ مذکور، از جرایم مشابه محسوب شده و مشمول قسمت دوم ماده ۱۳۱ قانون مجازات اسلامی (جدید) قرار می‌گیرد. ثالثا اصل « تفسیر قوانین جزایی به نفع متهم» نیز موید این استدلال خواهد بود.^[۱۳۳]

بند اول : مجازات شروع به جرم سرقت حد و تعزیری

فقها اصالت کمتری به سرقت تعزیری می‌دهند و ربایش هایی که مشمول اجرای حد نیستند را تحت عناوین دیگری هم چون اختلاس، احتیال، استلاب و اخذ باالسوم مورد توجه قرار داده‌اند. از همین رو است که مقنن ایرانی با الهام از شیوه فقیهان در تعریف سرقت، به سرقت مستوجب حد نظر داشته و آن ‌را چنین تعریف کرده‌اند که: « سرقت عبارت از ربودن مال غیر » زیرا فقها وقتی از سرقت تعریف به عمل می آورند و یا از سارق نبودن کسی که با قهر و غلبه اما به صورت آشکار مالی را می رباید سخن می‌گویند در واقع اشاره به سرقت حدی دارند. البته سرقت وفق ماده ۲۶۸ ق.م.ا جدید (ماده ۱۹۸ قدیم ) در صورتی موجب حد می‌باشد که دارای کلیه شرایط و مقررات شانزده گانه و تبصره های آن باشد. ‌به این بیان که شخص غیر از پدر صاحب مال در سال غیر قحطی و با وصف برخورداری از سلامت عقل و بلوغ و اراده آزاد و با علم و اطلاع از تعلق مال به دیگری و حرام بودن سرقت، عین مالی را که حداقل معادل چهارونیم نخود طلای مسکوک ارزش دارد و صاحب مال آن را حرز مناسب قرار داده و محل آن از سارق غصب نشده باشد با هتک حرز بیرون آورد و به عنوان سرقت برباید.^[۱۳۴]

فقهای اسلام نظریه خاصی در شروع به جرم مستوجب حد ارائه نداده اند و نسبت به تعریف شروع به جرم جز به معنای اصطلاحی آن اقدام ننموده اند. اما میان جرایم تام و جرایم ناقص تفاوت قائل شده اند و از باب معصیت برای جرایم ناقص مجازات تعزیری در نظر گرفته اند. مثلا چنان چه سارقی خانه ای را نقب بزند و قبل از این که وارد خانه شود و دستگیر گردد مرتکب معصیت شده که عقاب تعزیری دارد و هر آن چه که معصیت باشد یعنی اهتداء بر حق فرد و اجتماع باشد عقاب تعزیری دارد، صرف نظر از این که عملیات اجرایی و مقدمه جرم، دیگری هست یا خیر؟^[۱۳۵]

در خصوص جرم سرقت یکی از نویسندگان و حقوق ‌دانان معاصر عرب «اخذ» در سرقت را به « اخذ تام» و « اخذ ناقص» تقسیم ‌کرده‌است و « اخذ ناقص » را شروع به جرم سرقت می‌داند و در تعریف آن می‌گوید: « ربایش ناقص ربایشی است که شرایط اخراج از حرز را ندارد و اصل این نوع اخذ، دستگیری سارق در داخل حرز قبل از خروج است و هر گونه شروع به عملیات اجرایی سرقت در صورتی که دزد به دلیلی خارج از اراده اش نتواند آن را تکمیل کند در همین باب می‌آید و در این حالت فعل از مفهوم سرقتی که به واسطه آن دست سارق قطع می شود خارج و مجازات تعزیری دارد.^[۱۳۶]

به هر ترتیب ‌در مورد تکرار و تعدد سرقت مستوجب حد ترتیبات خاصی در کلام فقها و قوانین مدون جزایی وجود دارد و در خصوص شروع به سرقت (تا قبل از لازم الاجرا شدن مقررات مربوط به شروع به جرم سرقت مصوب سال ۱۳۷۵) نمی توان میان شروع به سرقت مستوجب حد و سرقت مشمول تعزیر، قضاوت قائل شد. زیرا غالبا در مرحله شروع نمی توان تشخیص داد که در صورتکامل شدن رکن مادی ، فعل مرتکب، سرقت مشمول حد است یا تعزیر. لازم به یادآوری است که در شروع به سرقت مستوجب حد همانند شروع به سرقت تعزیری تحقق عناصر سه گانه تشکیل دهنده بزه ضروری است. عنصر قانونی شروع به سرقت حدی، است که قبلااعلام وتبیین گردید. عنصرهای آن عبارت است از: شروع به عملیات و انجام اجزاء مادی سرقت همانند، هتک حرز، خارج ساختن مال از حرز و انجام آن قسمت از عملیات اجرایی جرم سرقت است که بنا به عللی به بیرون بردن مال از حرز منجر شود، عنصر معنوی آن نیز مانند عنصر سرقت تعزیری است.

مجازات شروع به سرقت در قوانین موضوعه ایران از آغاز تا کنون دچار تغییرات زیادی شده است که به شرح ذیل بدان پرداخته خواهد شد:

به موجب ماده ۱۲۰ مجازات شروع به سرقت در قانون مجازات عمومی سال ۱۳۰۴

به موجب ماده ۱۲۰ این قانون، در صورت تحقق شروع به جرم در جنایات ، مرتکب حداقل مجازات که به نفس جنایت مقرر بوده محکوم می شود و اگر مجازات جنایت اعدام بوده مرتکب به حبس غیردائم با مشقت محکوم می شد. با در نظر گرفتن مواد ۲۲۲ الی ۲۳۲ ق.م.ا و لحاظ ماده ۲۰ آن قانون ملاحظه می شود که شروع به سرقت های جنایی حسب مورد حداقل ۲ ماه و حداکثر ۳ سال مجازات در پی داشت. مجازات شروع به سرقت جنحه ای حبس تأدیبی از یک ماه تا یک سال بود و شروع به سرقت های خلافی، مجازاتی به دنبال نداشت.

در مناطقی که محاکم قضائی (شامل دادگاه های انقلاب و یا دادگاه های عمومی) برای رسیدگی به پرونده ­های قاچاق وجود ندارند تا ایجاد تشکیلات قضائی، سازمان تعزیرات حکومتی ‌بر اساس جرائم و مجازات‌های مقرر در قوانین مربوط ومفاد این قانون مجاز به رسیدگی به پرونده ­های فوق الذکر می‌باشند.^[۳۰]

۱-۳٫ مبانی ، علل و انگیزه های قاچاق کالا

همان گونه که می­دانیم سالهاست از هشدارهای پدرانه و برآمده از عمق اندیشه سلیم، هشیار و همراه با دغدغه جانگاه و نگران رهبرفرزانه انقلاب می گذرد که از آن زمان تاکنون، ایشان مکررا «آثار منفی و لطمات ناشی از این شبیخون ضد فرهنگی و اقتصادی را بر مردم و مسئولین متذکر شده و می‌شوند و در جای جای رهنمودهایشان در مناسبتهای مختلف و در بین اقشار خاص و عام صراحتاً» پرده از چهره کریه و زشت این پدیده شوم اقتصادی به جا مانده و آثار زیانبار قاچاق بعنــوان ابزار کار و اثربخش برای تهاجم فرهنگی از آن به ‌عنوان معضل بزرگ نامبرده و برخطرات آن تأکید فرموده اند. از طرفی به عقیده کارشناسان اقتصادی داخلی،وجود مرزهای طولانی زمینی و دریایی و فقدان منابع کافی برای نظارت مستمر بر آن ها، قوانین و مقررات حاکم بر تجارت خارجی که محدودیت‌ها و ممنوعیت های مختلفی را بر واردات کالاهای ضروری اعمال می‌کند، مشکلات معیشتی مرزنشینان و فقدان فعالیت‌های اقتصادی مولد در این مناطق ، تفاوت قیمت کالاها در بازار داخلی و بازار کشورهای همسایه و خارجی جملگی در پیدایش و گسترش پدیده قاچاق کالا مؤثر بوده و عواملی همانند نظام اقتصادی بیمار، اقتصاد نفتی، وابستگی اقتصادی بیش از حد اقتصــاد کشور به خارج، وابستگی صنعتی، وابستگی صادرات به واردات، تهدیداتی که از نظر مصرف متوجه کشور است، یارانه های مصرفی و وارداتی، نداشتن بازار سرمایه فعال، تسلط اقتصاد دولتی، بخش غیردولتی ضعیف، رانت خواری و اقتصاد غیررسمی، فقدان ساختارهای حقوقی لازم، سرمایه ­های سرگردان، و ناهماهنگی با شتاب تحولات جهانی به ‌عنوان محدودیت‌ها و تهدیدات امنیت اقتصادی توصیف گردیده و بررسی علل ارتکاب و رشد قاچاق کالا جهت دستیابی به اقتصاد پویا و توسعه پایدار را ناگزیر ساخته است. از سوی دیگر برای بحث پیرامون علل پیدایش و گسترش قاچاق به ‌عنوان یک فعالیت اقتصــادی غیرقـــانونی، چارچوبهای نظری متفاوتــی در بین اقتصادانان مطرح گردیده که اقتصاد دانان نهادگرا با تقسیم نهاد به رسمی همانند قوانین و مقررات جاری و غیررسمی مانند آداب و رسوم، قاچاق را عدم رعایت قواعد محدودیتهای رسمی در فعالیت‌های تجارت خارجی قلمداد و علل عمده ایجاد و گسترش قاچاق کالا در ایران را به نهادها یا محدودیتهای رسمی، ویژگی‌های محیط اقتصادی و سایر عوامل محیطی شامل حیطه های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و جغرافیایی طبقه بندی و مجموعه عوامل یاد شده را بستر تصمیم گیری افراد و بنگاه ها در انتخاب فعالیت در حیطه های مختلف و اشتیاق به فعالیت در چارچوب نظم قانونی رسمی یا خارج از آن ارزیابی می نمایند. ‌بر اساس این نظریه با پیشرفت جوامع و افزایش تقسیم کار و تخصصی شدن امور، هم برگستردگی و هم برپیچیدگی روابط اجتماعی و مبادلات افزوده شده و در نتیجه عدم اطمینان در مبادلات افزایش یافته و اعمال محدودیتهای رسمی بر روی واردات کالا را نه با انگیزه کسب درآمد برای دولت بلکه علاوه بر تقویت بخش صنعت و تولیدات داخلی برای حمایت از مصرف کننده نیز دخالت دولت و تعیین استانداردهای فنی و بهداشتی، اجباری کردن حداقل خدمات پس از فروش برای کالاهای با دوام، جزئی ضروری برای نظام مبتنی بر روابط اجتماعی گسترش یافته بشری اجتناب ناپذیر می کند. بدین ترتیب مطابق نظریه مذبور چنانچه به مبانی پیداش محدودیتهای رسمی به طور کلی و علل پیدایش موانع تجاری به طور خاص با دقت و عمق بیشتری توجه شود این نکته اساسی آشکار می‌گردد که تجویز حذف موانع تجاری، گرچه پدیده ایی به نام قاچاق را از موضوعیت خارج خواهد ساخت و در اینصورت عملا” هر گونه فعالیت وارداتی و صادراتی مجاز خواهد بود، لیکن در واقع با نادیده گرفتن مبانی و علل مذکور، به نوعی به جای حل مسئله به اصطلاح صورت مسئله را پاک نموده و سیاستی را توصیه می‌کند که اجرای آن نه تنها عملی نیست بلکه اساسا” در هیچیک از کشورهای دنیا به اجرا در نیامده است.^[۳۱]

البته در این میان تعیین حدود دخالت دولت در حوزه فعالیت‌های اقتصادی مهمترین مسئله أی است که از بدو شکل گیری اندیشه اقتصـــادی مدرن، پیش روی نظریه پردازان اقتصادی قرار داشته و در یک تقسیم بندی کلی در این باره که دولت در حوزه اقتصادی چه نقشی داشته و میزان دخالت آن در چه حدی باید باشد سه دوره متفاوت و متمایز را پیش‌بینی نموده اند:

دوره­ای که از قرن هیجدهم با تحولات صنعتی در انگلستان آغاز شد و همراه با اندیشه‌های اقتصاددانان کلاسیک بود. مشخصه اساسی نظام اقتصادی در این دوره ، دخالت محدود دولت در امور اقتصادی است و وظایف آن با آنچه آدام اسمیت به ‌عنوان وظایف اساسی دولت طرح کرده بود انطباق داشت، یعنی تأمین امنیت عمومی، دفاع از تمامیت ارضی کشور و سرمایه گذاری در بخش‌هایی که به تولید کالاهای عمومی میپردازند.

این دوره به رغم انتقادهای تندی که از چنین نظام اقتصادی می شد، تا قرن بیستم استمرار یافت . در نیمه اول این قرن در واقعه انقلاب اکتبر ۱۹۱۷ و بحران بزرگ اقتصادی آمریکا و اروپا سبب شد که دولت در حوزه اقتصادی نقش بیشتری ایفاء کند. با انقلاب ۱۹۱۷ که اندیشه اقتصادی سوسیالیستی در عمل برای تقریباً ۷۰ سال پیاده شد، دولت به طور کامل زمام امور را در عرصه اقتصادی به دست گرفت و مجالی برای بخش خصوصی نگذاشت . با بحران بزرگ، دولت، اقتصادهای موسوم به سرمایه داری را به ‌عنوان مکمل بخش خصوصی در عــرصــه ســرمــایه گذاری وارد عمل نمود و در نهایت اندیشه‌های کینزی در قالب «دولت رفاه» تبلور یافت، اما در ربع پایانی قرن بیستم دوباره رجعت و بازگشتی به سوی اندیشه‌های دوره اول به وجود آمد و رویکرد موسوم به «نئولیبرالیسم» توانست اندیشه‌های دولتگرای سوسیالیستی را از صحنه خارج کند. به هر حال، تحت تأثیر فضای حاکم بر جهان حتی اقتصاددانان معتقد به دخالت منطقی دولت در امور اقتصادی به لاک خود فرو رفتند و در موضع انفعالی قرار گرفتند. در چنین شرایطی که رویکرد نئولیبرالیسم ایده «دولت حداقل» را به شدت طرح و عدم اجرای آن را با مجازات نهادهایی چون صندوق بین‌المللی پول پاسخ می‌داد، بانک جهانی در گزارش سال ۱۹۹۷ بر نفش مثبت دولت در تغییر و تحولات اقتصاد تأکید کرده و این نقش را فراتر از آن چیزی می‌داند که در چارچوب دولت حداقل وجود دارد.

1. 1. 1. مدل یادگیری : مطابق این مدل ، وابستگی به مواد وسایر رفتارهای اعتیاد آور از یادگیری عادات غیرانطباقی نشأت می‌گیرد(مارلیت^[۴۱]، ۱۹۸۵، به نقل از بروور^[۴۲]و همکاران،۱۹۸۹). در این مدل سوء مصرف کننده مواد به عنوان شخصی تلقی می‌گردد،که عادات بد رابدون هیچ ضعف خاصی از جانب خودآموخته است. ‌بنابرین‏ ،هدف کلی درمان این است تا رفتارهای جدیدی به اوآموزش داده شود،تااز طریق یادگیریهای جدید شناخت هایی در خصوص عادات گذشته کسب نمایدوآنها ‌را کنترل کند. در این مدل، هدف خاص درمان چه کنترل نوشیدن مشروبات (مثلا نوشیدن الکل) از جانب فرد باشد وچه کامل کردن دوره ترک،درهرصورت روی”خویشتنداری”^[۴۳]بیمار تأکید می شود. ‌بنابرین‏ ،عود بیماری به عنوان عدم خویشتنداری فرد در نتیجه مصرف زیانبار مواد در نظر گرفته می شود. در این مدل،مهمترین راهبرد درمانی ،آموزش است،که شامل آموزش مهارت های جدید،آموزش شیوه های مقابله ای، ‌و بازسازی شناختی است(مارلت ،۱۹۸۵). یکی از مهمترین مزایای مدل یادگیری این است که ‌در مورد پدیدآیی عادات غیرانطباقی برخلاف مدل اخلاقی نه تنبیه گر است ونه سرزنش کننده. ودیگر اینکه در این مدل روی آموزش ،ونیز یادگیری های جدید به عنوان راهبردهای درمانی تأکید زیادی می شود. یکی دیگر از مزایای مدل یادگیری همانند مدل اخلاقی این است که افرادرادرخصوص یادگیری وتحقق بخشیدن رفتارهای جدید مسئول می‌داند. از معایب بارز این مدل درمانی این است که روی مفهوم “خویشتنداری” افراد بسیار تأکید می‌کند.

      

   

1. 1. مدل بیماری : ‌بر اساس این مدل ، گرچه سبب شناسی وابستگی مواد ناشناخته می‌باشد، اما عوامل ژنتیکی ‌و زیست شناختی به عنوان عوامل مهمی در نظر گرفته می‌شوند(اسکویت ^[۴۴]و همکاران ،۱۹۸۵، به نقل از برووروهمکاران ،۱۹۸۹) . در این مدل سوء مصرف کننده مواد به عنوان فردی که مریض یا بیمار است در نظر گرفته می شود، اما نه ‌به این دلیل که اختلال روانی نهفته دارد،بلکه ‌به این دلیل که خودوابستگی مواد بیماری تلقی می‌گردد. در این مدل، هدف از درمان ترک کامل است .زیرا بدون ترک کامل ،وابستگی مواد اغلب به عنوان یک بیماری پیشرونده وکشنده همواره مورد توجه قرار می‌گیرد. راهبرد اساسی درمان در این مدل این است که به جای توجه کردن به مفاهیمی چون نیروی اراده ،افسار گسیختگی ^[۴۵]،ویا نداشتن بهداشت روانی ، کانون توجه خود را روی وابستگی مواد،به عنوان یک اختلال اولیه متمرکز می‌کنند. از مزایای این مدل بیماری این است که این رویکرد درمانی نه تنها تنبیه ‌و سرزنش کننده نیست ، بلکه به طور ضمنی به اهمیت درمان وکمک به فرد ، همانند هربیماری دیگر توجه می‌کند. ‌بنابرین‏ در این مدل برعکس مدل یادگیری ، بیشتربرخود مراقبتی^[۴۶] بیمار ونه خویشتنداری وی تأکید می شود. ‌از مزایای دیگراین مدل درمانی این است که وابستگی موادرابه طورمشخص به عنوان اختلال مورد توجه قرارمی دهد تا آن را کاملادرمان نماید. واز معایب این مدل درمانی این است که در خصوص آن دسته از الکلی های فاقدعلائم بیماری که عملااقدام به مصرف مواد می‌کنند با شکست مواجه می شود( شافر^[۴۷]،۱۹۸۶،به نقل از برووروهمکاران ،۱۹۸۹). یکی دیگر از معایب اساسی مدل بیماری این است که برخی از طرفداران این مدل ،ازعهده تبیین استقلال احتمالی اختلالات روانی همزیست بر نمی آیند.

1. 1. مدل خوددرمانی : مطابق این مدل ،وابستگی مواد یا در اثر نشانه یک اختلال روانی رخ می‌دهد ویا به عنوان یک مکانیسم مقابله ای دربرابر کمبودهای ساختاری یا کارکردهای روان شناختی فرد به وجود می‌آید(کانتزایان ^[۴۸]و همکاران ،۱۹۸۵،به نقل از بروور و همکاران ،۱۹۸۹). ‌بنابرین‏ ، هدف از درمان بهبود یافتن کارکردهای روانی است. در این مدل انتظار می رود تا مصرف کننده مواد از حالت بیماری به سمت سلامتی روان بازگردد. ازدیگر مزایای این مدل این است که برای تشخیص ودرمان اختلالات روانی همزیست اهمیت زیادی قائل است . واز معایب اساسی این مدل این است که روی آسیب شناسی روانی بیمار ،به عنوان سبب شناسی این اختلال تأکید زیادی می‌کند. گرچه مطالعات گذشته نگر برای این عقیده که آسیب شناسی روانی باعث وابستگی مواد می شود شواهدی فراهم کرده‌اند، اما مطالعات اخیرچنین شواهدی را تأیید نکرده اند(وایلنت^[۴۹] ،۱۹۸۳) زیرا در بسیاری ازموارد، آسیب شناسی روانی معلول است ، نه علت وابستگی مواد. عیب اساسی این مدل این است که چنانچه مصرف مواد از جانب بیمار تداوم یابد ،آنگاه سوء مصرف کننده مواد نسبت به کلیه اشخاص مهم درمانگر،ونیز درمان تصور غلطی پیدا خواهد کرد.

1. مدل اجتماعی : در این مدل وابستگی مواد دراثر تاثیرات محیطی،فرهنگی ،اجتماعی ، گروه همسالان یا خانواده به وجود می‌آید(بیگل^[۵۰]،گرتنر^[۵۱]،۱۹۷۷، به نقل از بروور و همکاران ،۱۹۸۸). هدف از درمان این است تا کارکرداجتماعی سوء مصرف کنندگان مواد،با تغییر دادن محیط اجتماعی ویا پاسخ های مقابله ای آن ها نسبت به استرس های محیطی بهبود یابد. راهبردهای لازم برای تغییرات محیطی شامل خانواده درمانی یا زوج درمانی ، شرکت کردن در ‌گروه‌های خودیار جایی که در آن بیمارتوسط افراد غیر مصرف کننده مواد، درمان اقامتی احاطه شده ،وفرداز محیط های پراسترس،جاهایی که مواد براحتی در دسترس قرارمی گیرند ،اجتناب می‌کند.

۲-۵-مدل های یکپارچه نگر:

تاثیر رشد زبان بررشد ذهنی: برونر تفکر را زبان درونی شده می‌داند و بر نفوذ بر زبان شناختی تأکید می‌کند و نگه داری ذهنی را نتیجه مهارت در زبان می‌داند. زبان از نظر برونر یکی از اساسی ترین وسایل تفکر است. به اعتقاد وی اهمیت زبان تنها برای برقراری ارتباط با دیگران نیست، بلکه زبان باعث برقراری ارتباط با خود و پدیدآیی و رشد فعالیت های عالی ذهنی است. در دهه گذشته تحقیقات بسیاری در زمینه رشد شناختی و زبان و ارتباط آن ها با یکدیگر انجام شده که نشانگر این است که رشد شناختی و رشد زبان به نحوی جدا نشدنی به هم پیوسته است و تاثیرات متقابل بین آن ها وجود دارد.

جروم برونر دارای نقش کلیدی در گفتمان آموزشی زمانه ماست: او جدیدترین تفکرات روان شناسی را ‌در مورد مسائل حاضر جامعه به کار گرفت، همواره گوش به زنگ مسائل آزار دهنده بوده و در جستجوی راه های امیدوارکننده برای دست یابی به راه حل آن ها بوده و با علاقه از افکار جدید استقبال ‌کرده‌است. در عین حال، شاگردان برونر توجه ما را به مضامین تأثیر گذار بر حرفه روان شناسی، که در آستانه ورود به هفتمین دهه خود است، جلب می‌کنند: یعنی باور به فعال بودن انسان، تشخیص دقیق اینکه کدام مسائل مهم هستند و بهترین راه حل آن ها کدام است، و نیز خوش بینی تزلزل ناپذیر برای مقاومت در مقابل ناکامی های فردی و اجتماعی، آنچه گفته نشد این است که جروم برونر نه تنها یکی از سرشناس ترین متفکران آموزشی عصر حاضر است، بلکه یک فراگیر و معلم خلاق نیز هست. کنجکاوی مسری او موجب الهام بخشیدن به همه افرادی می شود که به طور کامل دلزده و خسته نشده اند. افرادی از هر سن و زمینه اجتماعی دعوت نشده اند که به او بپیوندند. تحلیل های منطقی، تمایزات فنی، دانش غنی و گسترده او از موضوعات درسی مختلف موجب تقویت اطلاعات در حال گسترش وی، جهش های شهودی اش، و رازهای فراوانی می شود که از دهان و قلم خستگی ناپذیر جاری می‌شوند. به گفته او، «فعالیت های ذهنی در همه جا در جریان اند، خواه در تازه ترین یافته های علمی، خواه در یک کلاس درس پایه سوم ».

برونر، برای افرادی که ادراکی شناسند، مظهر مجسم یک مربی کامل است که به قول خودش چنین تعریف می شود: «شخصیتی پیام رسان، الگو و قابل انطباق». (پالمر، ترجمه: جمعی از مترجمان، ۱۳۹۱، ص۱۷۶)

جان دیویی^[۴۳](۱۸۵۹-۱۹۵۲)

جان دیویی در شهر کوچک بورلینگتن^[۴۴] واقع در ورمون ایالات متحده آمریکا که ماهیتی روستایی داشت، متولد شد. دیویی در دوران تحصیل، دانش آموزی متوسط بود. هنگامی که وارد دانشگاه شد آرزوی خاصی در سر نداشت. با گذراندن یک دوره آموزشی در علوم طبیعی و با مطالعه تصادفی کتاب در «زیست شناسی» تالیف توماس هنری هکسلی^[۴۵]، پرشورترین طرفدار فرضیه تحول داروین در انگلستان، آشوبی در ذهن و اندیشه او پدیدار گشت. بین اعتقادات شخصی دیویی و آنچه که از طریق زیست شناسی آموخته بود، شکافی عمیق وجود داشت. تعارض ناشی از برخورد این دو اندیشه او را به سخت کوشی و کنکاش در مسائل فلسفی وادار ساخت؛ به طوری که در این درس گوی سبقت را از دیگران ربود. (صفوی، ۱۳۶۲، ص۵۴)

دیویی پس از چند سال تدریس و تحقیق، اولین اثر خود را باعنوان «روان شناسی» منتشر ساخت. در سال ۱۸۹۶ مدرسه تجربی خود را در شیکاگو تأسيس کرد و باکمک همسرش تا مدت هفت سال در سخت ترین شرایط آن را اداره کرد. این مدرسه به هیچ یک از مدارس معمولی شباهت نداشت. در مدرسه دیویی موضوعات مدرسه ای به چشم نمی خورد و حتی از میز و صندلی، خبری نبود. این مدرسه به دانش آموزان سنین چهار تا چهارده سال اختصاص داشت. دیویی در پی آن بود که تا برخی از اصول را که فروبل برای نخستین بار عنوان کرده بود، به کار گیرد. در واقع دیویی می خواست کودکان را در محیطی که روح همکاری و روابط متقابل اجتماعی حاکم است تربیت کند. فعالیت های آموزشی مدرسه دیویی از خصلت های غریزی و نگرش های کودکان سرچشمه می گرفت. در حقیقت روش دیویی ‌بر مبنای‌ فعالیت بنا نشده بود و بعدها نیز به نام، «روش فعال»، شهرت یافت. حتی آموزش مهارت های سنتی سه گانه خواندن، نوشتن و حساب کردن از بطن فعالیت های زندگی کودک گرفته می شد و هیچ مطلب از پیش تعیین شده ای برای این کار وجود نداشت. در کلاس درس، یادگیری فعال و کسب تجربه بر همه چیز تقدم داشت. هرچه بود، تماما فعالیت بود؛ ازجمله بازی کردن، ساختن، ارتباط با طبیعت، بیان کردن و غیره. دیویی عقیده داشت که از طریق فعالیت های یادگیری، روح تمامیت مدرسه تازه می شود و فرصتی فراهم می‌آید تا بین مدرسه وزندگی ارتباط برقرار شود و کودک به فعال بودن عادت کند. در چنین موقعیتی کودک به جای اینکه مطالب نظری را به امید کاربرد احتمالی آن ها در آینده ای دور فراگیرد، با تجربه مستقیم و در زندگی واقعی می آموزد. این مدرسه، جامعه ای کوچک و نورسته است. در مدرسه دیویی کودک نه تنها باید فعال می بود، و همچنین به جای گوش دادن کار می کرد، بلکه باید قابلیت های اجتماعی را نیز فرا می گرفت و همکاری را جایگزین رقابت می ساخت. (همان، ص۵۶)

از نظردیویی، بهترین مدرسه آن است که فعال و پویا باشد؛ یعنی جایی که در آن کودک از طریق تجربه خود در رابطه با دیگران فراگیری کند. عبارتی که دیویی به کاربرده، چنین است: «تعلیم و تربیت همانا زندگی است». این تعریف بدان معنی است که رشد کودک فزاینده می‌باشد و هر مرحله از رشد، سکوی پرتاب مرحله بعدی است. ‌بنابرین‏، فرایند آموزش و پرورش، سازگاری مستمر و پیوسته است. به طور خلاصه دیویی معتقد بود که:۱- تعلیم و تربیت زندگی است و نه آماده شدن برای زندگی، ۲-تعلیم و تربیت رشد است و هنگامی که رشد ادامه دارد، آن هم ادامه می‌یابد؛ ۳-تعلیم و تربیت بازسازی مستمر تجربه است؛ ۴-تعلیم و تربیت فرایندی اجتماعی است و برای امکان پذیر ساختن آن، مدرسه باید جامعه ای دموکراتیک باشد. (همان، ص۵۸)

ازآنجا که کودک در مرکز ثقل تعلیم و تربیت قرار دارد، عامل روانشناسی نیز باید با دقت کافی مورد توجه قرار گیرد. باید قابلیت ها، علایق و عادات کودک به دقت شناخته شود . به موجب نظرات دیویی، چهار نوع علاقه در کودک جنبه اساسی دارد: علاقه به گفتگو یا برقراری ارتباط، علاقه به سردرآوردن از چیزها، علاقه به ساختن و علاقه به کارهای هنری. از آنجا که انسان ریشه در این فعالیت ها دارد، واضح است که آن ها باید سهم مهمی در برنامه آموزشی داشته باشند. کودک باید به آنچه که انجام می‌دهد علاقه داشته باشد. از نظر دیویی، علاقه، جرقه ای است که بدون آن شعله یادگیری فروزان نمی شود. دیویی مفهوم فعالیت هدفدار رابا علاقه مرتبط می‌داند و ‌به این باور است که یادگیری مؤثر زمانی حاصل می شود که فعالیت برای فرد یادگیرنده، معنی و مفهوم داشته باشد. (همان، ص۵۸)

کاهش هزینه ی سرمایه

اکثر تحقیقات قبلی در زمینه ی رابطه ی میان افشا و هزینه ی سرمایه، بیش تر بر افشای مالی تمرکز داشته اند (کوور^[۵۱]،۲۰۰۱؛ پالپو و هالی^[۵۲]،۲۰۰۱؛ لیوز و ویسوکی^[۵۳]،۲۰۰۸)

به نظر می‌رسد که توافق عمومی بر این باشد که رابطه ای منفی بین کیفیت افشای مالی و هزینه ی سرمایه وجود دارد. افشای بیش تر، آگاهی سرمایه گذاران را از موجودیت شرکت افزایش داده و هزینه های سرمایه را کاهش می‌دهد (مرتون^[۵۴]،۱۹۸۷) عقیده دارد که افشای بهتر آگاهی سرمایه گذاران را از موجودیت شرکت افزایش داده و باعث افزایش تعداد سرمایه گذاران، تسهیم ریسک و کاهش هزینه ی سرمایه ی شرکا می‌شود.

نتایج تحقیقات قبلی(ریچاردسون^[۵۵]،۲۰۰۱؛ فرانکل و آندرسون و ولکر^[۵۶]،۱۹۸۰)نشان می‌دهد که سرمایه گذاران آگاه از موضوعات اجتماعی، حاضر به پرداخت مبالغ بیش تری برای اوراق بهادار شرکت هایی هستند که به مسئولیت های اجتماعی خود عمل می‌کنند. افشای اطلاعات مربوط به مسئولیت های اجتماعی باعث کاهش عدم تقارن اطلاعاتی و عدم اطمینان مربوط به عوامل مؤثر بر ارزش شده (رودریگلز و همکاران^[۵۷]،۲۰۰۶) که به نوبه ی خود هزینه ی سرمایه را کاهش می‌دهد. نتایج تحقیق(دهالیوال و همکاران^[۵۸]،۲۰۱۱)نیز نشان می‌دهد که شرکت هایی که اقدام به افشای مسئولیت های اجتماعی خود می‌کنند نسبت به شرکت های مشابه در همان صنعت، پس از اقدام به افشا، کاهشی در هزینه ی سرمایه ی خود داشته اند.

۲-۳-مروری بر ادبیات ارزش شرکت

ارزش متغیری است که دارای بار معنایی گسترده ایی می‌باشد که دامنه آن با تعداد رشته ها و تخصص ها مرتبط است. نظیر ارزش اجتماعی، ارزش اقتصادی، ارزش مالی و… نماد هر یک از ارزش‌ها با توجه به اهدافشان انتخاب و ارائه می‌شود. برای مثال ارزش های اجتماعی، مدل های کلی رفتار جمعی و هنجارهای کرداری هستند که مورد پذیرش عمومی و خواست جامعه اند. این نوع ارزش ها شامل تمامی ارزش هایی می‌شوند که مردم یک جامعه با آن ها حیات اجتماعی خود را می­گذرانند و در برابر آن به نوعی وفاق و تفاهم رسیده اند.

ارزش های مالی، در حقیقت بهای دارایی هستند که به صورت های مختلف و با عنوان ارزش اسمی، ارزش تاریخی، ارزش متعارف، ارزش معاملاتی(بازار) و ارزش ذاتی(فعلی یا جاری) تعیین می‌شوند. تعیین ارزش انواع دارایی­ های مالی در تصمیم‌گیری سرمایه‌گذار نقش قابل توجهی دارد. زیرا سرمایه‌گذار قبل از خرید انواع اوراق بهادار، علاقه مند است از ارزش آن آگاهی یابد. ارزش اوراق بهادار به وسیله حقوق صاحبان سهام و سود بالقوه تبیین می‌شود. علاوه بر آن محیط اقتصادی و عملکرد بنگاه اقتصادی در صنعت بر ارزش اوراق بهادار و نرخ بازدهی آن مؤثر است. دارایی‌های مالی در حقیقت انواع اوراق بهاداری هستند که بر اساس آن ارزش شرکت محاسبه می‌گردد و عبارتند از اوراق قرضه، سهام ممتاز و سهام عادی. ارزش یک قلم دارایی اعم از اینکه واقعی یا مالی باشد بستگی ‌به این دارد که تا چه حد بتواند خواسته ها و نیازهای اشخاص را ارضا کند. ارزش یا مطلوبیت دارایی­ های یک شرکت در گرو توانایی آن در ایجاد جریانات نقدی در یک دوره معین زمانی است. فرض اصلی ارزشیابی دارایی‌های مالی این است که سرمایه‌گذار می‌خواهد ارزش بازار اوراق بهادار را بداند. زیرا اوست که اوراق بهادار شرکت‌ها را خرید و فروش می‌کند.

ارزش یک دارایی مالی، معادل ارزش فعلی بازدهی های مورد انتظار آتی می‌باشد خصوصاًً سرمایه­ گذار انتظار دارد که دارایی، جریانی از بازدهی را طی یک دوره زمانی فراهم نماید. ‌بنابرین‏ تعیین ارزش ذاتی، به ‌عنوان نظریه ارزشیابی مدنظر قرار می‌گیرد. به نظر پروفسور رضایی(۲۰۰۱) مفهوم ارزش به همان سادگی نیست که گروهی از افراد تصور می‌کنند. ارزش هر دارایی به عوامل مختلفی مانند فردی که ارزشیابی برای او صورت می‌گیرد، نوع ارزشی که باید اندازه‌گیری شود، زمانی که برآورد ارزش در آن لحظه انجام می‌شود و هدف ارزشیابی بستگی دارد. وی اعتقاد دارد که ارزش، یک مفهوم ایستا یا مشابه با مفاهیم دیگر نیست. ارزش هر دارایی به عوامل گوناگونی بستگی دارد که در زمان‌های مختلف ممکن است تغییر کنند.

به طور کلی ارزش عبارت است از بار معنایی خاصی که انسان به برخی اعمال، حالت ها و پدیده ها نسبت می‌دهد.

۲-۳-۱-فرایند ارزشیابی شرکت

فرایند ارزشیابی شرکت شامل مراحل زیر است:

شناخت شرکت: این مورد شامل ارزیابی صنعت، موقعیت رقابتی شرکت در صنعت و استراتژی شرکت است. تحلیلگر مالی، از این اطلاعات به همراه گزارش های مالی شرکت، برای پیش‌بینی عملکرد آتی شرکت استفاده می‌کند.

پیش‌بینی عملکرد آتی شرکت: فروش، سود و موقعیت مالی آتی شرکت

انتخاب مدل ارزشیابی

محاسبه ارزش شرکت

تئوری ارزش، چارچوبی مشترک برای ارزشیابی تمام سرمایه ­گذاری ها را فراهم می‌کند، کاربردهای مختلف این تئوری، ارزش‌های برآوردی متفاوتی را برای راه کارهای سرمایه‌گذاری به دلیل جریان های پرداخت مختلف و ویژگی‌های اوراق بهادار به وجود می آورد که بر اساس آن سرمایه­ گذار اقدام به سرمایه‌گذاری در یک دارایی مالی می کند.

۲-۳-۲- رویکردهای ارزشیابی شرکت

جنکینز^[۵۹](۲۰۰۶) معتقد است برای تعیین یا براورد ارزش شرکت سه روش کلی وجود دارد. آن ها عبارتند از

رویکرد ارزشیابی مبتنی بر دارایی­ ها^[۶۰]

رویکرد ارزشیابی مبتنی بر ارزش مقایسه­ ای بازار^[۶۱]

رویکرد ارزشیابی مبتنی بر درآمد^[۶۲]

رویکرد ارزشیابی مبتنی بر دارایی­ ها

طبق این رویکرد، ارزش دارایی­ ها و بدهی­های شرکت بر اساس ارزش جاری بازار تعیین می‌شود. این ارزشیابی ممکن است به صورت تک تک اقلام صورت های مالی و یا به صورت گروهی صورت گیرد. برای انجام این کار معمولاً از یک متخصص ارزشیابی که در صنعت مربوطه دارای تخصص و شناخت کافی می‌باشد استفاده می‌گردد. ارزش دارایی­ ها از طریق برآورد درآمد آن­ها در آینده تعیین می‌شود. در طول کاربرد بالقوه دارایی­ ها و یا از طریق ارزش تسویه آن­ها، درآمد ایجاد می­ شود.

۲-۳-۳-رویکرد ارزشیابی مبتنی بر ارزش مقایسه ای بازار

معمولاً برای تعیین ارزش شرکت بر اساس ارزش مقایسه ای بازار از دو روش مختلف ارزشیابی استفاده می‌شود: یکی مقایسه با معاملات یا فعالیت‌های مشابه و دیگری مقایسه با شرکت‌های سهامی مشابه.

الف) مقایسه با فعالیت های مشابه: تجزیه و تحلیل داده های عملیاتی و مالی از فعالیت‌های مشابه می ­تواند برای پیش‌بینی ارزش شرکت مورد نظر مورد استفاده قرار گیرد. اینگونه مقایسه بر اساس اطلاعات تاریخی صورت ‌می‌گیرد و می‌تواند ارزش شرکت هدف را که در صنعت مشابه فعالیت می­ کند برآورد نماید.

هر چند مواد ۱۰ و ۱۱ را می توان در سایر حمایت های قانونی از کتب و نشریات جاری و ساری دانست، ولی آنچه مسلم است با توجه به لزوم تفسیر مضیق از مقررات کیفری و تفسیر به نفع متهم، نمی توان مجازاتی بیشتر از سه ماه تا یک سال به استناد ماده ۷ قانون سال ۱۳۵۲ ناظر بر ماده ۲ آن قانون در نظر گرفت و در این مورد به مواد ۱۰ و ۱۱ قانون اخیر استناد کرد مگر اینکه شاکی از همان ابتدا برای برخورداری از حمایت کیفری به قانون سال۱۳۴۸ از جمله مواد ۱ ناظر به ماده ۵ آن قانون ( بند ۵) و ماده ۲۳ آن استناد کند؛ لذا ماده ۲ قانون ۱۳۵۲ از حیث ضمانت اجراهای کیفری زاید، بلکه مضر به نظر می‌رسد.ماده ۳ قانون ۱۳۵۲ همان طور که قبلاً گفته شد تنها حکم قانونی در حقوق ایران است که از آن ، حمایت از حقوق مجاور استنباط

می شود: « نسخه برداری یا ضبط یا تکثیر آثار صوتی که بر روی صفحه یا نوار یا هر وسیله دیگر ضبط شده است، بدون اجازه صاحبان حق یا تولیدکنندگان انحصاری یا قائم مقام قانونی آنان برای فروش، ممنوع است. حکم مذکور در این ماده شامل نسخه برداری یا ضبط یا تکثیر از برنامه های رادیو و تلویزیون یا هر گونه پخش دیگر نمی شود.» در واقع این ماده از حقوق تولیدکنندگان آوانگاشتها و سازمان های پخش رادیویی ، شامل حق نسخه برداری و تکثیر( که هر دو مفهوم تکثیر را می رساند) و نیز حق ضبط و ثبت آثار صوتی و آثار صوتی- تصویری حمایت ‌کرده‌است.عنصر مادی جرم موضوع ماده ۳ قانون ۱۳۵۲، تکثیر و ثبت یا ضبط اثر صوتی یا اثر صوتی- تصویری بدون اجازه تولید کنندگان آوانگاشتها یا بنگاه های رادیو و تلویزیونی به منظور فروش است. با توجه به منطوق ماده، وسایل و ابزارهایی که برای چنین ثبت و تکثیری به کار می رود یا واسطه هایی که آثار صوتی یا صوتی- تصویری بدون اجازه صاحبان حقوق برروی آن ها ثبت می‌شوند، اهمیتی ندارد. ‌بنابرین‏ ثبت و ضبط بر روی قالب های الکترونیکی نظیر دیسکت، DVD , CD و نیز بهره برداری از اثر در محیط مجازی نیز با بهره گرفتن از ماده ۳ پیش گفته، قابل مجازات خواهد بود.با این حال اگر ثبت یا ضبط غیر مجاز برای مقاصدی غیر از فروش باشد نظیر اجاره، امانت، عاریه و نظایر آن، عمل مرتکب قابل مجازات نخواهد بود.‌در مورد این جرم هم، وجود عنصر معنوی ضرورت دارد. با این حال همان طور که گفته شد چنین عنصری برای محاکم مفروض است و متهم باید فقدان قصد مجرمانه یا سوء نیت یا وجود حسن نیت خود را به اثبات برساند.بند ۲ ماده ۷، صادرات و واردات اشیاء مذکور در ماده ۳ را که به طور غیر مجاز در خارج تهیه شده، جرم تلقی ‌کرده‌است . منظور از تهیه غیر مجاز اشیاء مذکور در ماده ۳ صفحه نوار یا هر وسیله دیگری، است که آن ها را بدون اجازه پدیدآورنده یا صاحبان حقوق مادی تهیه کرده باشند.به هر صورت همان طور که از ماده ۳ بر می‌آید، شاکی یا شاکیان جرائم موضوع ماده ۳ و بند ۲ ماده ۷ ممکن است صاحبان حقوق، شامل پدیدآورنده یا کسی که قانوناً دارنده حقوق مادی شناخته می شود، تولید کنندگان انحصاری آوانگاشتها و ‌سکانس‌های صوتی- تصویری یا قائم مقامهای آنان باشد.

مرتکبان این جرائم هم، هر کسی است که نسبت به ثبت یا ضبط آثار به هر وسیله ای و بر روی هر واسطی بدون اجازه صاحبان حقوق به مفهوم عام کلمه اقدام می‌کند وهمچنین کسانی که بدون اجازه صاحبان حقوق، نسبت به تهیه غیر مجاز این آثار ( ثبت و ضبط و تکثیر بر روی واسطها از هر گونه) در خارج از کشور و صادرات و واردات آن اقدام می‌کنند می‌توانند مجرم تلقی شوند.

۱-۲ : نقض حقوق معنوی

الف ) قانون حمایت از حقوق مؤلفان، مصنفان و هنرمندان سال ۱۳۴۸

ماده ۲۵ این قانون ناظر بر مواد ۱۹ و ۲۰، حاکی از حمایت کیفری از حقوق معنوی پدیدآورندگان آثار ادبی و هنری است . ماده ۱۸ این قانون مقرر می‌دارد: « انتقال گیرنده و ناشر و کسانی که طبق این قانون اجازه استفاده یا استناد به اثر یا اقتباس از اثری را به منظور انتقال دارند، باید نام پدید آورنده را با عنوان و نشانه ویژه معرف اثر همراه اثر یا روی نسخه اصلی یا نسخه های چاپی یا تکثیر شده به روش معمول و متداول، اعلام و درج نمایند، مگر اینکه پدیدآورنده به ترتیب دیگری موافقت کرده باشد».عنصر مادی جرم موضوع ماده ۱۸، ترک فعل است؛ بدین معنا که عدم درج نام پدیدآورنده ، عنوان و نشانه ویژه معرف اثر بر روی نسخه های اصلی، چاپی یاتکثیر شده اثر، از سوی اشخاصی که قانوناً مکلف به آن هستند، جرم تلقی شده است. این ماده در مقام حمایت از حق احترام به اثر که از مصادیق حقوق معنوی است تدوین شده است؛ لذا فقدان این احترام از ناحیه اشخاصی که تکلیف به رعایت آن دارند جرم تلقی، برای آن مجازات مقرر شده است. مرتکبان این جرم می‌توانند اشخاص حقیقی و حقوقی باشند که اولاً، اجازه استفاده از اثر را دارند یعنی، حق استفاده یا بهره برداری از اثر به آن ها واگذار شده یا به طور کلی حقوق مادی اثر به آن ها منتقل شده است.

ثانیاًً، اشخاصی که با قصد انتفاع از اثر اجازه استناد یا اقتباس از آن را دارند. به نظر می‌رسد اشخاصی هم که درصدد تهیه اثر بر مبنای آثار موجود هستند باید حقوق مادی و معنوی پدیدآورنده را محفوظ بدارند. با این حال ماده ۱۸ در همین قسمت طوری تنظیم شده که گویا اگر استناد به اثر یا اقتباس از آن به قصد انتفاع نباشد، ضرورتی به ذکر نام و عنوان و یا نشانه ویژه معرف اثر نیست، در حالی که از ماده ۷ همان قانون (صرف نظر از تبصره آنکه مورد ایراد است) خلاف چنین حکمی استنباط می شود. اشخاصی که مکلف به رعایت حقوق معنوی پدیدآورنده از حیث احترام به اثر هستند تکلیفی بیشتر از این ندارند که نام، عنوان یا نشانه معرف اثر را به طور معمول و متداول در عرف حرفه ( نشر، فیلم سازی و …) بر روی نسخه اصلی یا چاپی یا تکثیر شده درج کنند. عبارت پایانی ماده ۱۸ « مگر اینکه پدیدآورنده به ترتیب دیگری موافقت کرده باشد، مبهم به نظر می‌رسد، زیرا با عنایت به ماده ۴ قانون مورد بحث، حقوق معنوی محدود به زمان و مکان نیست و غیر قابل انتقال است. به علاوه امکان صرف نظر کردن از حقوق معنوی در حقوق ایران منتفی است. تفسیر مثبت از این عبارت می‌تواند این باشد که درج نام و عنوان یا نشانه ویژه معرف اثر بر روی اثر یا نسخه های آن به طور معمول و متداول صورت خواهد گرفت، مگر اینکه پدیدآورنده بخواهد این امر به صورت غیر متعارف صورت گیرد؛ به عنوان مثال ممکن است یک پدیدآورنده یا اشخاص موضوع ماده توافق کند نام یا عنوان وی یا نشانه معرف اثر در صفحه روی جلد به صورت درشت تر از معمول درج شود یا تصویر او بر روی جلد کتاب نقش ببندد.

۲-۱-۲۲- برنامه ریزی استراتژیک منابع انسانی

به عقیده دوچینزو و رابینز برنامه ریزی منابع انسانی فرایندی است که به وسیله آن سازمان معین می‌کند که برای نیل به اهداف خود به چه تعداد کارمند، با چه تخصص و مهارتهایی برای چه مشاغلی و درچه زمانی نیاز دارد. هدف برنامه ریزی منابع انسانی تجزیه و بررسی تعادل عرضه و تقاضا با یک روش ساختاریافته است، این امر با یک تصویر روشن و با حرکت سریع با توجه به آینــده آغاز می‌گردد و مقصود آن است که زمینه‌های عملی را به عنوان یک نتیجه، تجزیه وتحلیل و تعیین کرد. در برنامه ریزی منابع انسانی ما به شناخت اعضا و مهارت‌های موردنیاز برای انجام وظایف روزمره و تغییراتی که ممکن است ظرفیت کار را در آینده و حجم فعالیت‌های تعهد شده را تغییر دهد نیازمندیم. این درک خوبی از استراتژی و برنامه های تجاری جزئی تر را دربرمی گیرد. بعد از آن ما باید وضعیت عرضه نیروی انسانی را ازنظر فهرست موجودی نیروی انسانی جاری و نیازهای آنان که چقدر باید تغییر کند را درنظر داشته باشیم. این موضوع بیانگر آن است که سازمان‌ها نیاز به شناخت دقیق از اعضا و ویژگی‌ها و روابط بین آنان با سازمان دارد.

برنامه ریزی استراتژیک منابع انسانی فرایندی است درجهت برقراری اهداف منابع انسانی و توسعه استراتژی های منابع انسانی برای نیل به اهداف، سیاست‌ها ازطریق بسیج، توسعه و نگهداری منابع انسانی. برنامه ریزی منابع انسانی با مفاهیم محیط و عملیات سازمان در ارتباط بوده و شامل عوامل داخلی وخارجی می شود. عوامل خارجی همچون فشارهای اقتصادی، تغییرات تکنولوژی، قوانین و مقررات، وضعیت سیاسی، بازار نیروی کار و آموزش، عوامل داخلی شامل هدف و مقاصد سازمان، فرهنگ، ساختار، منابع انسانی و ذینفعان می‌گردد. برنامه ریزی منابع انسانی ویژگی‌های ممتاز و مشخصه ذیل را دارا است:

۱ – آگاهی: مفروضات روشن و آشکار را در مبحث منابع انسانی به وجود آورد؛

۲ – تحلیلی: بر یک سری قضاوتها و واقعیات متکی است؛

۳ – هدف گرایی: ابزاری برای تصمیم گیری سازمانی درجهت نیل به اهداف منابع انسانی بویژه مقاصد سازمانی است؛

۴ – چشم انداز به آینده: مسائل منابع انسانی را پیش‌بینی و آینده نگری می‌کند؛

۵ – اجتماعی یا جمع گرایی: بر گروه ها توجه دارد نه به افراد؛

۶ – کمـــی : به افراد و اعضای سازمان توجه می‌کند.

۲-۱-۲۳-عوامل مهم در گسترش نقش مدیریت منابع انسانی

به دلیل اهمیت عامل انسانی و نقش منحصر به فرد او به عنوان طراح و مجری سیستم ها و فرایند های سازمانی و به دلیل گرایش های اجتماعی موجود ، که قدر و ارزش بیشتری برای انسان قائل است . از چندی پیش شاهد تغییر نقش اداره امور پرسنل در سازمان بوده ایم به طوری که امروزه از مدیریت منابع انسانی صحبت می شود .

نقش مدیریت منابع انسانی ، نخست تشخیص استعداد های بالقوه نیرو های شاغل در سازمان و سپس فراهم آوردن امکاناتی برای شکوفایی آن ها است . همچنین نیروی ‌کار نیز امروزه توقعات بیشتری از قبل دارد دیگر به هر شغلی در هر شرایطی و با هر دستمزدی تن در نمی دهد و برای کیفیت کار و زندگی کاری مطلوب ، اهمیت زیادی قائل است .از طرفی ترکیب نیروی انسانی نیز دچار دگرگونی هایی شده است . مشکلات اقتصادی و در نتیجه عدم تکافوی درآمد مردان باعث شده است تا هر روز تعداد بیشتری از زنان به عنوان نان آور دوم ، داوطلب استخدام در سازمان ها شوند . ( سعادت ، ۱۳۸۵ : ۳-۲ )

۲-۱-۲۴مدیریت منابع انسانی و مدیریت کارکنان

برای ده‌ها سال، اجرای وظایف انتخاب، آموزش و جبران خدمت کارکنان وظایف اصلی حوزه‌ای به نام مدیریت کارکنان بود. این وظایف بدون توجه به اینکه چگونه به یکدیگر مرتبط هستند انجام می‌شدند. اما اکنون حوزه‌ای به نام مدیریت منابع انسانی مطرح شده است. مدیریت منابع انسانی آنطور که در حال حاضر درک می‌شود، به جای رد یا حذف، تعمیمی از نیازمندهای سنتی اداره اثربخش کارکنان است. در این حوزه درک مناسبی از رفتار بشری و مهارت استفاده از این درک و بینش نیاز است. همچنین داشتن دانش و درک از وظایف مختلف کارکنان و آگاهی از شرایط محیطی ضروری است (شرمان، بوهلندر و چرودن ،۱۹۸۸: ۴)^[۲۲].

۲-۱-۲۵- توانمندسازی کارکنان

توانمندسازی دارای معنای عام و خاص و تعبیرهای بیشماری است و این تنوع تعریف‌ها و رویکردها، انسجام و یکپارچگی را از این مفهوم با مشکل روبه رو ساخته است، به گونه ای که در تعریف‌ها توانمندسازی عواملی، چون : انگیزش درونی ، ادراک و تعهد ، ساختار شغل، انتقال قدرت یا اختیار و تسهیم منابع و اطلاعات به کار رفته است. توانمندسازی در حقیقت فرایند مستمر و دائمی است و در محیط پویا در سطوح متفاوت مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد. توانمندسازی به موضوعات انگیزشی یا روان شناسی، تغییرات ساختاری، عناصر فرهنگی، تاریخی و ارزش‌ها و نگرشهای موجود در بافت سازمانی اشاره دارد . توانمند سازی کارکنان، عبارت است از مجموعه سیستم‌ها، روش‌ها و اقداماتی که از راه توسعه قابلیت و شایستگی افراد درجهت بهبود و افزایش بهره وری‌، بالندگی و رشد و شکوفایی سازمان و نیروی انسانی با توجه به ‌هدف‌های‌ سازمان به کار گرفته می‌شوند.

۲-۱-۲۶-الگوهای توانمندسازی

چالش‌های رهبری ، فرهنگ و مسائل اقتصادی ازیک سو، عناصر توسعه راهبردی منابع انسانی، ازجمله: یادگیری سازمانی، نوآوری ، توسعه کارکنان و کامیابی مشتری از دیگر سو، سازمان‌ها را مجبور به جهت‌گیری راهبردی توانمندسازی کارکنان ‌کرده‌است .برای تبیین و تشریح مدل راهبردی توانمندسازی کارکنان، ضروری است عوامل مؤثر بر توانمندسازی کارکنان مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد.

طبق پژوهش انجام شده توسط یاهیا ملهم^[۲۳]، چهار عامل ، ارتباط مستقیم و تاثیر بسزایی بر توانمندسازی کارکنان دارند که در محیط رقابتی بایستی به آن توجه خاص کرد تا سازمان‌ها بتوانند پاسخگوی تغییرات سریع و با کیفیت بالا باشند، تا علاوه بر رضایت کارکنان، رضایت مشتریان را فراهم سازند. ‌بر اساس این الگو عوامل مؤثر بر توانمندسازی کارکنان عبارتنداز :

شکل۲-۲ : الگوی توانمندسازی چهارعاملی Melhem),: 2004 )

۱٫ دانش و مهارت کارکنان

ارتقای مهارت و دانش کارکنان که رابطه مستقیمی با کارآفرینی و اثربخشی کارکنان دارد و جایگزینی دانشگران به جای صنعتکاران ناشی از تغییر پارادایم در توسعه منابع انسانی است و توسعه دانش و مهارت کارکنان برگ برنده سازمان‌های دانشی است .

۲٫ اعتماد

رهبران، نیازمند اعتماد و انتشار قدرت و پذیرش ایده های جدیدی هستند. جریان اطلاعات و دانش تاثیر مثبت بر این بعد و بر ‌پاسخ‌گویی‌ و مسئولیت پذیری کارکنان دارد .

۳٫ ارتباطات

ارتباطات دو جانبه وسیله‌ای است که دانش کارکنان را در مجاری ارتباطی سازمان برای خدمت بهتر به مشتریان گسترش خواهد داد . توزیع اطلاعات برای کارکنان به منظور عملکرد بالای سازمان حیاتی است . کانال‌های ارتباطی و اطلاعاتی در سازمان‌ها موجب ارتقای دانش و اعتماد سازمانی نیز می شود.

۴٫ انگیزه

در تحقیقی که به بررسی نارسایی­های پردازش حسی در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری پرداخت، نتایج نشان داد که تفاوت آماری معنی­داری بین میانگین نمرات گروه­ ها در مؤلفه‌ ­های حساسیت لمسی^[۱۲۵]، احساس خواهی^[۱۲۶]، فیلتر کردن اطلاعات شنیداری^[۱۲۷]، حساسیت دیداری/شنیداری^[۱۲۸] و همچنین نمره کلی نیمرخ حسی وجود دارد، ولی در مؤلفه‌ ­های حساسیت بویایی/چشایی، میزان انرژی و حساسیت به حرکت تفاوت معناداری بین گروه­ ها یافت نشد، این نتایج مبین وجود نارسایی­هایی در پردازش اطلاعات لمسی، پردازش دیداری/شنیداری، احساس­ خواهی و توانایی فیلتر کردن اطلاعات شنیداری در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری است (بشرپور، عیسی زادگان و احمدیان، ۱۳۹۱). در همین ارتباط، جرجیو^[۱۲۹]، پاپادوپلوس^[۱۳۰]، زارونا و پاریلا^[۱۳۱] (۲۰۱۲) در بررسی وابستگی نقائص پردازش بینایی و شنوایی به نارساخوانی رشدی دریافتند که کودکان مبتلا به نارساخوانی، نقص پردازش شنوایی را تجربه نمی­کنند اما حدود نیمی از آن­ها نقص پردازش بینایی دارند. در پژوهشی دیگر که با عنوان دو نقص پردازش حرکت بینایی در نارساخوانی رشدی در ارتباط با اختلالات مختلف مهارت خواندن انجام گرفت و زمینه غنی­تری را برای اکتشاف چنین مکانیسمی به صورت جامع­تر و دقیق­تر برای مشخص کردن ارتباط بین نقص پردازش حرکت و نقص زیر مهارت­ های خواندن به وجود آورد، نتایج آن نشان دادند که در واقع دو نقص پردازش حرکت مشخص در نارساخوانی رشدی وجود دارد (ویلمر^[۱۳۲]، ریچاردسون^[۱۳۳]، چن و استین^[۱۳۴]، ۲۰۰۴). اما برخلاف آن در پژوهشی دیگر که سلطانی، سیما شیرازی، مرادی و لوری­زاده در سال ۱۳۸۶ به بررسی و مقایسه مهارت­ های ادراک بینایی در کودکان نارساخوان رشدی و عادی پرداختند، نتایج این پژوهش نشان داد که مهارت­ های ادراک بینایی کودکان نارساخوان در مقایسه با کودکان عادی تفاوت معناداری ندارد. این یافته­ ها با نظریه ­هایی همسو می­باشند که علت نارساخوانی رشدی را در نقائص بینایی به تنهایی جستجو نمی­کنند و علت­های دیگری را برای توجیه این اختلال ضروری می­دانند. در پژوهشی دیگر که با هدف بررسی رابطه بین حرکت کلی، پردازش کلی شکل، تمرین و پردازش شناختی و دیداری در بزرگسالان مبتلا به نارساخوانی صورت گرفت نتایج نشان داد که در مقایسه با گروه کنترل و بدون در نظر گرفتن اثر تمرین، گروه نارساخوان حساسیت کمتری به حرکت کلی دارند. در این مطالعه همچنین دقت کمتری در سنجه­ های مربوط به پردازش دیداری و زبانی در افراد نارساخوان مشاهده گردید (کانلون^[۱۳۵]، ساندرز و رایت^[۱۳۶]؛ ۲۰۰۹).

مطالعه شیوع و علل اختلالات یادگیری در دانش ­آموزان ابتدایی استان اردبیل نشان داد که ۱۳ درصد دانش ­آموزان پایه­ های سوم، چهارم و پنجم ابتدایی مدارس شهری استان اردبیل مبتلا به نارسایی­های ویژه یادگیری هستند و از عوامل مرتبط با این نارسایی­ها ‌می‌توان به مشکلات یادآوری، استفاده کمتر از تکرار و تمرین، ضعف در حافظه بینایی، کنترل ذهنی ضعیف، ضعف در تشخیص شنیداری اشاره کرد (نریمانی و رجبی، ۱۳۸۴). در همین رابطه، علیزاده (۱۳۷۳) در پژوهشی به مقایسه حافظه بینایی در کودکان نارساخوان و کودکان عادی پرداخت، نتایج نشان داد که حافظه بینایی کودکان نارساخوان به طور معناداری از حافظه بینایی کودکان عادی کمتر است. اما بین حافظه بینایی پسران و دختران نارساخوان و نیز پسران و دختران عادی تفاوت معناداری وجود ندارد.

در پژوهشی دیگر که به مقایسه ویژگی­های روانشناختی دانش ­آموزان نارسانویس و عادی پایه سوم ابتدایی پرداخت نتایج حاصل از آزمون­های آماری نشان داد که: ۱) دانش ­آموزان گروه ­های نارسانویس و عادی در ویژگی­های روانشناختی اضطراب-افسردگی، ناسازگاری اجتماعی، کمبود توجه، تفاوت معناداری دارند، اما در ویژگی­هایی نظیر پرخاشگری-بیش فعالی و رفتارهای ضد­ اجتماعی تفاوت­ها معنی­دار نبود. ۲) تفاوت­های بین گروه ­های نارسانویس و عادی در متغیرهای روانشناختی مربوط به حافظه دیداری، شنیداری و همچنین حساسیت شنیداری معنی­دار بود (رضایی و سیف نراقی، ۱۳۸۵). در همین ارتباط، عابدی، ملک­پور، مولوی، عریضی و امیری (۱۳۸۷) در پژوهشی به مقایسه کارکردهای اجرایی و توجه در کودکان پیش­دبستانی دچار اختلالات یادگیری عصب روانشناختی/تحولی و کودکان عادی پرداختند، نتایج نشان داد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری عصب روانشناختی/تحولی پیش از دبستان در کارکردهای اجرایی و توجه دارای نواقص جدی هستند.

در تحقیقی که امیریانی، طاهایی و کمالی (۱۳۸۹) به مقایسه توجه شنیداری در دانش­آموزان۹-۷ ساله مبتلا به اختلال یادگیری و عادی پرداختند، نتایج حاصل نشان داد که در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری توجه شنیداری تقسیم شده به دلیل عدم رشد کامل سیستم شنوایی مرکزی و یا اختلال شنوایی مرکزی متأثر می­گردد.

۲-۸-۲- پردازش اطلاعات در افراد با نیازهای ویژه

شیوه درخواست ابطال رأی‌ به معنای اخص، روش اصلی و گاه تنها روش اعتراض به رأی‌ داوری در نظام‌های رومی – ژومنی است. انحصاری بودن این روش، به ویژه بیشتر ‌در مورد آرایی که در کشور محل صدور یا مبدأ، بین‌المللی تلقی می‌شوند، دیده می‌شود. در واقع همان انگیزه هایی که دولت‌ها را متقاعد ساخته است ‌در مورد آرای داوری خارجی به اعمال نظارت قضائی محدود به زمینه‌های مشخص و ‌در مورد جنبه‌های اساسی رأی‌ اکتفاء کنند، ‌در مورد آرای صادره در داوری بین‌المللی نیز چنین سیاستی را اقتضاء نموده است. به عبارت بهتر، در برخی کشورها، مانند فرانسه اعتقاد بر این است که همان گونه که با اعمال حداقل کنترل می‌توان رأی‌ داوری خارجی (رأی‌ صادره در خاک بیگانه) را، با وجود اینکه نسبت به نظم حقوقی مقر دادگاه، عنصری خارجی تلقی می‌شود، در آن ادغام نمود، می‌توان با توجه به اهمیت کم محل صدور رأی‌، با اعمال کنترلی ساده نسبت به جنبه بین‌المللی دعوی و به صرف تشخیص ماهیت بین‌المللی رأی‌ ، آن را جزئی از نظم حقوقی کشور محل صدور تلقی نکرد و بدین ترتیب، مانند رأی‌ خارجی به اعمال کنترل کمتر در این زمینه اکتفاء نمود. حاصل این طرز تفکر، پیدایش گروهی از آرای تحت عنوان آرای بین‌المللی در کنار دیگر آرای صادره در کشور با رژیم حقوقی خاص خود می‌باشد که اولاً، مشمول نظارت وسیع، به ویژه، پژوهش خواهی نیستند و درخواست ابطال تنها راه اعتراض نسبت به آن ها‌ است؛ ثانیاًً امکان درخواست ابطال نیز به طور محدود بوده و مبتنی بر مبنای مشخص است. برخی کشورها ، ‌در مورد این دسته از آرای، از این هم پیش‌تر رفته و عقیده به عدم صلاحیت دادگاه‌های خود جهت رسیدگی به درخواست ابطال آن‌ ها را برگزیده‌اند.^[۵۹]

اعتراض به رأی‌ و درخواست پژوهش یا ابطال نسبت به آن یک واقعیت اجتناب ناپذیر در داوری و همچنین رسیدگی‌های دادگاهی است. تصور روزی که هیچ نوع نظارتی بر احکام داوری اعمال نشود، خیالی باطل بیش نیست. بررسی اسناد و کنوانسیون‌های بین‌المللی و مقررات نظام‌های حقوقی به خوبی این نتیجه را تأیید می‌کند:

ماده سه کنوانسیون ژنو ۱۹۲۷ مقرر می‌دارد:

« اگر طرفی که رأی‌ علیه او صادر شده است، اثبات کند به موجب قانون حاکم بر آیین داوری، مبنای دیگری غیر از مبانی مورد اشاره در بندهای «الف» و «ج» ماده یک و «ب» و «ج» ماده دو، وی را مستحق اعتراض نسبت به اعتبار رأی‌ در دادگاه حقوقی می‌سازد، دادگاه [محل درخواست اجرا] چنانچه مناسب بداند، می‌تواند از شناسایی و اجرای رأی‌ امتناع کند یا با اعطای مهلت معقول به محکوم علیه جهت ابطال رأی‌ از طریق دادگاه صالح، رسیدگی به موضوع را به تعویق بیندازد»

کنوانسیون نیویورک ۱۹۵۸، صریحاً در قسمت «هـ» از بند یک ماده پنج، ابطال ، تعلیق یا الزام آور تلقی نشدن رأی‌ در کشور مبدأ را از جمله مبانی عدم شناسایی و اجرای رأی‌ اعلام می‌کند:

« می‌توان از شناسایی و اجرای رأی‌ امتناع نمود اگر که …. رأی‌ هنوز نسبت به طرفین الزام آور نشده باشد یا به وسیله مقام صالح کشوری که رأی‌ در آن یا به موجب قانون آن صادر شده است، ابطال یا معلق شده باشد.»

کنوانسیون ژنو ۱۹۶۱، در بند یک ماده نه مقرر می‌دارد:

«ابطال رأی‌ مشمول این کنوانسیون، در یک کشور متعاهد، تنها در صورتی یکی از مبانی امتناع از شناسایی و اجرا را در دیگر کشور متعاهد تشکیل می‌دهد که عمل ابطال در کشور محل صدور یا کشوری که رأی‌ به موجب قانون آن صادر شده است، انجام گرفته باشد.»

قانون نمونه آنسیترال ۱۹۸۵، در بند یک ماده ۳۶، صریحاً از امکان ابطال یا تعلیق رأی‌ و نیز اثر آن بر شناسایی و اجرای رأی‌ سخن می‌گوید:

«شناسایی و اجرای رأی‌ داوری، قطع نظر از کشور محل صدور آن، تنها … در صورتی می‌تواند مورد امتناع قرار گیرد که … هـ) رأی‌ هنوز نسبت به طرفین الزام آور نشده باشد یا به وسیله دادگاه کشوری که در آن یا به موجب قانون آن صادر شده، ابطال یا معلق گردیده باشد، … »

‌در مورد کشورهای خانواده حقوقی رومی – ژرمنی، در زمینه اعتراض و به عبارتی درخواست ابطال رأی‌، دست کم تا آستانه سال ۱۹۸۰ می‌توان از دو قاعده کلی سخن گفت: اول آن که، امکان اعتراض یا درخواست ابطال آرای داوری ملی به صورت یک قاعده عام و فراگیر پذیرفته شده بود؛ دیگر آن که، در صورت ابطال رأی‌ در کشور مبدأ، دیگر امکان اجرای رأی‌ مذبور در کشور دیگر وجود نداشت. تحولات مربوط به قاعده اول در این مبحث و تحولات قاعده دوم در مبحث بعد مورد مطالعه قرار می‌گیرد.

‌در مورد قاعده اول، یعنی امکان اعتراض به رأی‌ داوری ملی یا داخلی و ابطال آن، علی رغم تحولاتی که خواهیم دید، هنوز هم در بیشتر کشورهای تابع حقوق روم پذیرفته شده است.

این گرایش جدید که در اشکال گونه گونی بروز ‌کرده‌است، قانون گذاران همه کشورهای رومی را با خود هم‌صدا نساخته است. راست است که هدف این تدابیر قانونی، جلوگیری از تمهیداتی است که موجب اطاله دادرسی است. ولی نباید ‌در مورد این امتیاز اغراق نمود. زیرا، اعلام اعتراض یا درخواست ابطال، در حقوق بیشتر کشورها خود به خود موجب تعلیق اجرای رأی‌ نمی‌شود و این امر نیاز به تصمیم قضائی دارد. در مواردی که درخواست ابطال که در صلاحیت دادگاه‌های کشور مبدأ است، موجب تعلیق قهری اجرای رأی‌ در آن کشور باشد، این امر، به دادرس خارجی که از او درخواست اجرای حکم شده، تحمیل نمی‌شود و تعلیق یا عدم تعلیق اجرا به صلاحیت اوست.^[۶۰]

در کشورهای کامن لا نیز حق اعتراض به رأی‌ و درخواست ابطال آن در کشور محل صدور به عنوان اصل پذیرفته شده است. در انگلستان، متون قانونی موجود در زمینه داوری که حاوی مقرراتی ‌در مورد ابطال رأی‌ داوری هستند. عبارتند از قوانین داوری ۱۹۵۰، ۱۹۷۵، ۱۹۷۹ و ۱۹۹۶٫^[۶۱]

علیهذا با توجه به بررسی کوتاه این چند قانون مهم و نظام‌های حقوقی کشورهای متعدد متوجه می‌شویم همه آن‌ ها پژوهش خواهی یا درخواست ابطال رأی‌ داوری اعم از داخلی و خارجی را پذیرفته و رأی‌ داوری را تنها در صورتی قابل اجرا می‌دانند که به موجب قانون ملی قابل اعمال ، الزام آور یا نهایی باشد.

۲-۴-۲- اهم جنبه‌های ماهوی و شکلی دعوای ابطال

اکثر نظام‌های حقوق ملی به هدف برقراری تعادل بین حقوق طرفین و قابل پیش‌بینی کردن سرنوشت آرای، برای دعوای ابطال مهلتی را در نظر گرفته‌اند. این امر به ویژه در نظام‌های حقوقی‌ای که برای دعوای ابطال اثر تعلیقی (تعلیق اجرای رأی‌) قائلند، بیشتر مورد تأکید قرار گرفته است. از دیگر جنبه‌های بحث برانگیز دعوای ابطال (به معنای اعم) گرایشی است که به محدود کردن آن وجود دارد. البته، بی تردید، هیچ کس منکر مطلوبیت امکان پژوهش خواهی از رأی‌ داوری و یا درخواست ابطال آن نیست. زیرا نمی‌توان صحت را یکسره فدای سرعت کرد. طرفین نیز رایی را از پیش نپذیرفته‌اند مگر آنکه صحیح و عادلانه باشد. با این وصف اعتقاد عمومی بر این است که به هدف جلوگیری از پژوهش خواهی‌های سودجویانه و غیر موجه باید آن را محدود کرد. طرق متعددی برای تحدید اعتراض به رأی‌ و دعوای ابطال پیشنهاد شده است:

استعداد عاملی مؤثر در انتخاب شغل

استعداد، عامل مهمی در موفقیت یا عدم موفقیت افراد در مشاغل و رشته‌های انتخابی‌شان است. بدون داشتن استعداد لازم در یک زمینه یا پیشرفتی حاصل نخواهد شد یا روند آن بسیار کند خواهد بود. بر این اساس آگاهی از میزان و نوع استعداد افراد، کمک شایان توجهی به آن ها خواهد کرد تا پیش‌بینی خوبی از آینده انتخاب خود داشته باشند.

امروزه برای این منظور آزمون‌های استعداد سنجی وجود دارد که می‌توانند به فرد کمک کنند استعدادهای واقعی خود را شناسایی کنند. برخی اوقات دیده می‌شود که استعداد افراد و شناخت‌های آن ها ‌در مورد استعدادهای خود تحت تاثیر احساسات و علائق آن ها قرار می‌گیرد. فرد که به زمینه موسیقی علاقمندی شدیدی دارد ممکن است این علاقه را به حساب استعداد خود در زمینه موسیقی قلمداد کند. شناخت استعدادها از ملزومات اساسی انتخاب شغل است (معمارزاده و همکاران،۱۳۸۹،ص۴۰).

بررسی علائق به عنوان عامل مؤثر در انتخاب شغل

علاقه و تمایل انسان در بسیاری از امور زندگی انسان سایه‌گستر است. افراد دوست ندارند به کارها و اموری بپردازند که علاقه و گرایشی به آن ها ندارند، چه ‌در مورد کارهای روزمره و چه ‌در مورد شغل و سایر فعالیت‌ها. در واقع علاقه و گرایش در انسان فعال کننده سیستم انگیزش فرد به شمار می‌رود. انسان بدون علاقه به یک زمینه انگیزشی برای انجام فعالیت و در آن زمینه نخواهد داشت. ممکن است برخی افراد تصور کنند زمانی که شروع به فعالیت کردند کم‌کم احساس علاقه و تمایل نیز در آن­ها به وجود خواهد آمد اما در واقع چنین مسئله ابدا قابل پیش‌بینی است. فقدان علاقه اولیه ممکن است افزایش نارضایتی از فعالیت موردنظر و ناراحتی‌های جانبی آن را موجب شود.

فرصت‌های شغلی به عنوان عامل مؤثر در انتخاب شغل

در برخی جوامع و از جمله در جامعه ما تمامی رشته‌های شغلی از فرصت‌های برابری برخوردار نیستند و در عین حال که به طور کلی فرصت شغلی برای کلیه مشاغل پائین است. اما تفاوت‌هایی بین مشاغل مختلف از این لحاظ وجود دارد. آشنایی با فرصت‌های شغلی شغل انتخابی، عامل مهمی است که باید مدنظر قرار گیرد. کسی که در زمینه خاصی مهارت می‌بیند و پایه ها و مراحل رسیدن به آن شغل را طرح‌ریزی و طی می‌کند، می‌بایست مسئله فرصت‌های شغلی را نیز در نظر بگیرید تا از اتلاف وقت و نیروی خود جلوگیری کند.

عوامل اقتصادی به عنوان عامل مؤثر در انتخاب شغل

میزان بازده و کارایی یک شغل حائز اهمیت فراوانی است و در واقع هدف عمده انتخاب شغل دستیابی به درآمد حاصل از آن است. بالا بردن بازده و کارایی اقتصادی برخی مشاغل توجه افراد را به خود جلب

می‌کند و موجب گرایش افراد به آن زمینه‌ها می‌گردد.

جایگاه اجتماعی به عنوان عامل موثردر انتخاب شغل

تقریبا تمام افراد تمایل دارند شغلی داشته باشند که از جایگاه اجتماعی خوبی برخوردار باشند. هر چند در عمل بنا به تاثیر عوامل متعدد دیگر ممکن است این تمایل به واقعیت نرسد. اما افرادی که این مسئله اولویت بیشتری برای آن ها دارد منتظر چنین موقهیت‌هایی بوده و با توجه به شرایط فردی خود تلاش می‌کنند چنین شرایطی را برای خود مهیا کنند. توجه و تأکید زیاد به آن عامل، گاه مشکل بیکاری را برای افراد افزایش می‌دهد. هر چند وقت یکبار رشته‌ها و مشاغلی در جایگاه اجتماعی بالاتری قرار می‌گیرند و موجب جاری شدن خیلی زیادی از افراد به سمت این رشته و مشاغل می‌گردند(معمارزاده و همکاران، ۱۳۸۹، ص۴۱).

استرس شغلی

۱- احساس اضطراب و افسردگی ثانوی به دلیل تعارض بین فردی (آزار تصور شده، دوری و اجتناب، مواجهه و غیره) با همکاران

۲- شکست های جدی در شغل

۳- ترس از شکست متعاقب موقعیت یا پیشرفت(فرد تصور می­ کند موقعیت­های بزرگتر توقعات و انتظارات بیشتری را در بر خواهد داشت و ممکن است از عهده آن ها بر نیاید.)

۴- تمرد در مقابل تعارض های اشکال قدرتمند در موقعیت شغلی

۵- احساس اضطراب و افسردگی ثانویه برای اخراج

۶- اضطراب مربوط به مخاطره شغلی

عامل تنش شغلی

کار زیاد و تعارض شخصیت (به ویژه با بالادستان) دو نمونه از رایج­ترین علل تنش شغلی است. قبول مسئولیت سنگین، علت دیگری است.کسانی که در مشاغل مدیریت انجام وظیفه می‌کنند، غالباً از حجم زیاد کار شکوه می‌کنند. اما امتیازی دارند که شاید از وجودش بی خبر باشند و آن نرمش پذیری است. این قدرت در آنهــا هست کــه ازطریق جستار(بحث و گفت­وگو) و حتی رویارویی، تنش محل کار را بزدانید. این حالت پیوسته برای سایر کارکنان مانند کارگرانی که در خط تولید کار ‌می‌کنند یا کسانـی که به کارهای دفتری سرگرمند، رخ نمی­دهد. پژوهش ثابت می­ کند پیشه هایی که ملال آور و یکنواخت به نظر می‌رسند همان قدر بر انسان فشار وارد می‌سازند که مشاغل اجرایی کارآمد.پنج واکنش اساسی در برابر تنش‌های محل کارعبارتند از:

• • شریک غم دیگران بودن بی­آنکه گام­های اساسی درجهت تغییر وضعیت برداشته شود؛
    برای کاستن از سنگینی کار، طولانی تر و بیشتر کارکردن؛

• • روی آوردن به تلاش جالب واکنشی به منظور اینکه بتوانیم سرزندگی را بازگردانده و کار بیشتری را در مدت ‌کوتاه‌تری انجام دهیم.

• • جسماً از شغل خویش کناره گرفتن یا آن را رها کردن و به دنبال کار دیگری گشتن یا زمان و توان صرف شده در مسیر کار را کاهش دادن؛

• تجزیه و تحلیل وضع، بازبینی راهبردها و به جست و جــوی راهکـارهـایـی برای دگرگون سازی موارد پرداختن.

راهکارهای سازمان جهت پیش گیری از فشارها و استرس­های شغلی

• • حجم کار را با استعدادها و توانایی‌های کارمند متناسب شود.

• • کار به گونه‌ای طراحی شود که به فرد انگیزه دهد و امکان استفاده از مهارت‌های فرد درآن کار وجود داشته باشد.

• • وظایف و مسئولیت‌های افراد به وضوح مشخص شده باشد.

• • به کارمندان امکان مشارکت در تصمیم‌گیری در کار خود داده شود.

• • بهبود ارتباطات، پیشرفت شغلی و تشویق.

• فراهم کردن امکان تبادلات اجتماعی بین کارمندان.

عوامل ایجاد کننده تعارض و فشارهای روانی معلمان

تعارض ناشی از هدف را به سه نوع تقسیم کرده‌اند:

• • تعارض خواست – خواست

• • تعارض خواست – ناخواست

• تعارض ناخواست – ناخواست

تعارض خواست – خواست

در ‌هدف‌های‌ زمانی پیش می‌آید که انسان چند هدف مطلوب و دلخواه دارد اما نمی­تواند تمامی آن ها را با هم تحقق بخشد. مثلاً فردی که در مقابل دو شغل دلخواه قرار گرفته است و نمی­تواند کدام را انتخاب کند ممکن است دچار فشار عصبی شود.

تعارض خواست – ناخواست

مطابق نظریه ذهنی، شروع به اجرا توسل به افعالی است که مبین اراده قطعی و تصمیم جازم فاعل بر ارتکاب جرم باشد. به بیان دیگر، هر فعلی که مرتکب اراده کرده باشد که فورا به مقصود برسد شروع به اجرای جرم تلقی می‌گردد و نظریه سومی نیز پیشنهاد شده که ترکیبی از نظریه عینی و نظریه معطوف به وضع روانی مرتکب است. ‌بنابرین‏ نظریه برای تمیز اعمال مقدماتی از شروع به اجرا باید میان افعال «متقن»^[۶۰] و «مشکک^[۶۱]» فرق گذاشت. شروع به اجرا عملی است که بدون ابهام، مجرم قصد سوء مرتکب است و با جرم پیوندی آشکار و نزدیک دارد. حال آنکه اعمال مقدماتی مبهم و قابل تفسیر است.^[۶۲] برای مثال اگر خرید مواد اولیه صرفاً و منحصراًً جهت ساخت موضوع گواهی حق اختراع کاربرد داشته باشد و کاربرد دیگری از آن متصور نباشد به نظر می‌رسد شروع به اجرا تلقی و نقض قریب الوقوع باشد و مطاق ماده ۶۱ قانون ثبت اختراع قانون مجازات لکن اگر مواد اولیه خریداری شده قابل استفاده برای دیگر موارد نیز باشد از جمله برای ساخت موضوع گواهینامه اختراع نیز کاربرد داشته باشد در این صورت نقض قریب‌الوقوع نخواهد بود و قابل مجازات نیست.

مطابق مطالب فوق صرفاً شروع به اجرا که قطعاً منجر به نقض حق اختراع خواهد شد نقض قریب‌الوقوع تلقی و قابل مجازات است و صرف اعمال مقدماتی که ارتباط مستقیم با نقض ندارد جرم نیست و قابل مجازات نخواهد بود.

هر چند جرم محال و عقیم را مانند شروع به جرم قابل مجازات می‌دانند لکن تفاوت شروع به جرم و جرم محال آن است که اولاً: در جرم محال، مانع موفقیت متهم، مانعی سلبی است، اما در شروع به جرم این مانع ایجابی و وجودی است ثانیاًً در جرم محال، متهم آن چه را که می‌توانست و می‌خواست، بدون مزاحمت و ممانعت عامل دیگری انجام داده است و ناکامی او مستند به ضعف رفتاری خود او است، در حالی که در جرم شروع به جرم، متهم آن چه را که می‌خواست، به علت مزاحمت خارجی نتوانست که انجام دهد و ناکامی وی مستند به عمل او نیست.

تفاوت جرم عقیم با شروع جرم آن است که اولا: ‌همچنین جرم محال مانع در تحقق جرم عقیم، مانعی سلبی و عدمی است اما مانع تحقق در شروع به جرم، مانعی ایجابی و وجودی است ثانیاًً: در جرم عقیم، متهم عملیات اجرایی را تا جایی پیش برده که هیچ امیدی برای انصراف ارادی وی از تلاش جهت تحقق جرم اصلی، باقی نمی‌ماند، اما اقدامات متهم در شروع به جرم، تا جایی پیش رفته است که امید بازگشتگ قصد و انصراف ارادی وی از تعقیب جرم اصلی وجود دارد.^[۶۳]

مطابق ماده ۱۲۴ قانون مجازات اسلامی اگر کسی شروع به جرم نماید و به اراده خود آن را ترک کند به اتهام شروع به جرم تعقیب نمی‌شود مگر اینکه مقدار اعمالی که انجام داده باشد جرم مستقل تلقی شود و مطابق ماده ۱۲۲ قانون مجازات اسلامی اگر به واسطه عامل خارجی اراده و قصد او معلق بماند (جرم معلق) شروع به جرم محسوب و مطابق تبصره همان ماده اگر ارتکاب جرم غیرممکن باشد (جرم محال) در حکم شروع به جرم می‌باشد و به مجازات آن محکوم می‌شود.

آخرین کلام اینکه، چون مجازات مندرج در ماده ۶۱ قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرحهای صنعتی سال ۱۳۸۶ حسب ماده ۱۹ قانون مجازات اسلامی مجازات درجه هفت تلقی می‌شود و نظر به اینکه مطابق ماده ۱۲۲جرائمی که مجازات آن ها درجه هفت باشد قابل مجازات نمی‌باشد لذا به نظر می‌رسد شروع به جرم نقض حق اختراع قابل مجازات نباشد. هر چند قابل منع می‌باشد و در خصوص جبران خسارت دارنده حق اختراع امکان مراجعه به مرتکب نقض قریب‌الوقوع را خواهد داشت.

بند یازدهم: مفهوم علم در نقض حق اختراع

گفته شد که مطابق ماده ۶۰ قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرح‌های صنعتی سال ۱۳۸۶ هر فعالیتی که در چهارچوب حق اختراع بدون رضایت دارنده حق اختراع صورت گیردت نقض تلقی می‌شود و از طرفی مطابق ماده ۶۱ قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرح‌های صنعتی سال ۱۳۸۶ اگر این نقض عالماً و عامداً رخ بدهد شخص قابل مجازات خواد بود مطابق تعریف ارائه شده در ماده ۶۰ از نقض، علم و عمد در تحقق نقض تأثیری ندارد صرفا اگر نقض با علم و عمد رخ بدهد فرد قابل مجازات خواهد بود.

در تقصیر هر چند خسارت واقع شده بدون علم و عمد فرد مقصّر واقع می‌شود و فرد مقصّر عمدا قصد ورود خسارت را ندارد و علم ‌به این موضع را نیز ندارد که بی‌احتیاطی وی منجر به زیان خواهد شد لکن تقصیر (بی‌احتیاطی) عالماً و عامداً رخ می‌دهد برای مثال راننده جوان علم دارد که حداکثر سرعت ۱۲۰ کیلومتر بر ثانیه است و عمداً سرعت خویش را از حداکثر مجاز بیشتر می‌کند لکن علم و عمد ندارد که سرعت غیرمجاز وی منجر به ورود خسارت به شخص خواهد شد.

گفته شد که نقض عالماً و عامدا جرم است سؤال اینجا است که آیا نقض غیرعالما و غیرعامدا نیز قابل تحقق است؟ برای فهم موضوع می‌بایست منظور قانونگذر از علم و عمد مذکور در ماده ۶۱ قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرحهای صنعتی سال ۱۳۸۶ مورد بررسی واقع شود. از جمله مصداقهائی که برای کلمه علم ذکر شده در ماده ۶۱ می‌توان تصور کرد این است که، ناقض مطلع باشد حق اختراع ثبت شده و مطابق قانون صرفاً دارنده حق می‌تواندن از آن بهره‌برداری کند.

سؤالی که مطرح می‌شود این است که علم و آگاهی افراد جامعه نسبت به حق اختراع ثبت شده مفروض است یا اینکه علم و آگاهی این اشخاص می‌بایست اثبات شود صرف‌نظر از اینکه علم نسبت به قانون مفروض است. به نظر می‌رسد چون طریق مفروض اطلاع‌رسانی در قانون از طریق آگهی حق اختراع در روزنامه رسمی پیش‌بینی شده است لذا هر حق اختراعی که در روزنامه رسمی به عنوان حق اختراع آگهی شد مفروض است که افراد جامعه از مفاد آن مطلع هستند لذا ادعای عدم اطلاع از ناقض و عدم علم او به ثبت حق اختراع قابل پذیرش نخواهد بود. ‌بنابرین‏ به نظر می‌رسد امکان تصور نقض حق اختراع بدون علم ناقض قابل پیش‌بینی نیست چون از جمله ارکان نقض حق اختراع ثبت اختراع می‌باشد و از جمله تشریفات ثبت آگهی اختراع در روزنامه رسمی می‌باشد با آگهی مفروض است که همه افراد جامعه از آن مطلع هستند ‌بنابرین‏ با این تصور ذکر کلمه عامداً در ماده ۶۱ قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرحهای صنعتی سال ۱۳۸۶ به نظر غیرمفید و اضافی می‌آید. ‌بنابرین‏ نقض غیرعالمانه قابل تصور نیست.

انگیزش و آموزش

چرا بعضی از دانش آموزان از مطالعه در مدرسه و خارج از مدرسه لذت می‌برند و بر پیشرفتشان افتخار می‌کنند ،حال آنکه بعضی دیگر، نسبت به یادگیری آموزشگاهی دلواپس و نا شادند؟

در زمینه آموزشی، انگیزش به عنوان عاملی حساس بر روی یادگیری تاثیر گذار می‌باشد. مطالعات گذشته نشان داده‌اند که انگیزش یادگیرندگان با انواعی از نتایج مهم یادگیری از جمله ‌استمرار(والرند و بیسونت،۱۹۹۲) یادسپاری (لیپر و کورداو،۱۹۹۲) پیشرفت(اسکینر،۱۹۹۲) و رضایت درسی (فوجیتا– استارک، و تامسون،۱۹۹۴)مرتبط است (به نقل از چن^[۱۴۳]و یانگ^[۱۴۴]،۲۰۱۰).

یادگیری با انگیزش ارتباط دارد، زیرا یادگیری فرایند فعالی است که مستلزم کوشش عمدی و آگاهانه است حتی اگر دانش آموزانی که از توانایی بالا برخوردارند اگر هنگام یادگیری توجه کافی نداشته باشند و کوشش از خود نشان ندهند، قادر به یادگیری نخواهند بود. برای اینکه دانش آموزان بتواننداز برنامه های درسی آموزشی حداکثر بهره را ببرند،باید مربیان و پرورشکاران زمینه ای را فراهم آورند که در آن دانش آموزان به درگیری در فعالیت های یادگیری برانگیخته شوند(حیدری،۱۳۸۹).

سیف(۱۳۸۹) می‌گوید: امروزه تأکید عمده بر روی ایجاد انگیزه مبتنی بر ایجاد یادگیری است. باید شرایط را فراهم کنیم تا دانش آموز خوب یاد بگیرد، وقتی خوب یاد گرفت، خود به خود انگیزه در آن تقویت می شود.

آموزندگان با انگیزه به موضوع آموزشی توجه دارند و راه هایی را که در آموختن موضوع می‌تواند به آن ها کمک کند را جستجو می‌کنند، که این راه ها عبارتند از سازماندهی مطالب، یادداشت برداری،بازبینی مطالب آموخته شده و سوال کردن از آموزشیار و دوستان، زمانی که مطلبی را نیاموخته اند(شانک^[۱۴۵] و پنتریچ^[۱۴۶]،۲۰۰۴).

انگیزش فرد را نمی توان از موقعیت اجتماعی که در آن قرار دارد، جدا کرد. یعنی انگیزش قویا تحت تاثیر موقعیت اجتماعی که والدین برای او تامین می‌کنند، و انگیزش دانش آموزقویا تحت تاثیر موقعیت اجتماعی که مدرسه فراهم می‌کند، قرار دارد(حیدری،۱۳۸۹).

تشویق

“حب ذات”،یکی از سرمایه های فطری، ویکی از اساسی ترین پایه های تربیت است. مربی می‌تواند با بهره گرفتن از این سرمایه فطری و در پرتو آن، بسیاری از سجایای اخلاقی و عادات پسندیده را در کودک پرورش دهد.

یکی از طرق ارضای انگیزه حب ذات، تشویق رفتاری است که کودک انجام داده است. تأیید وتمجید کودک چیزی جز رضایت نفسانی برای وی نیست، بویژه که این تحسین در حضور جمع صورت گیرد و دیگران شاهد تحسین کودک باشند.

درباره تشویق گفته اند: “تشویق در مواردی به کار می رود که رفتاری دلخواه از فرد سر بزند و بخواهیم که آن رفتار باز هم تکرار شود و به صورت عادت درآید. در نیل ‌به این هدف غزالی به مربی اینگونه توصیه می‌کند: چون کودک کاری نیک بکند و خوی نیکو بر وی پدید آید، وی را بر آن بستاید و چیزی دهد وی را که بدان شاد شود و اندر پیش مردمان بر وی ثنا گوید” (عطاران،۱۳۶۸،ص۵۸).و خواجه نصیر طوسی گوید:” کودک را باید به هر خلقی نیک که از او صادر شود مدح گویند و اکرام کنند…”(ادیب،۱۳۶۲،ص۳۳).

به طور کلی تشویق را رویدادی می دانند که بعد از رفتار خاصی می‌آید و سبب افزایش تعداد دفعات اجرای آن رفتار می شود.

در استفاده از شیوه تشویق در جریان تعلیم و تربیت، صرف نظر از نوع تشویق– مادی و غیر مادی – مهم این است که دانش آموز بفهمد که مربی و معلم از او راضی و خرسند هستند. تشویق معقول آن است که تشویق کننده رفتار مطلوب فرد را مورد تأکید قرار داده و از انجام آن ابراز خرسندی و رضایت بنماید.

تشویق از مهمترین عوامل پیشبرد فرایند تعلیم وتربیت و از موثرترین تدابیر و شیوه های تربیتی به شمار می رود.

تشویق دارای انواع متعددی است. برخی ماهیت مادی دارند، برخی ماهیت غیر مادی .تشویق مادی مانند نمره، لوازم التحریر و … و تشویق غیر مادی نظیر لبخند زدن، سر تکان دادن به نشانه تأیید،دست زدن به شانه کودک و نوجوان به نشانه رضایت، استفاده از کلماتی مانند احسنت و زنده باد.

نباید تصور کنیم که تشویق حتما باید مادی باشد ،چرا که تشویق غیر مادی سهل الوصول تر، و به مراتب مؤثر تر است.به هر حال حداقل این است که، “پاداش های غیر ملموس نظیر احترام و تمجید به اندازه پاداش های مالی– مادی– در تحریک رفتار اهمیت دارند”( هرسی و بلانچارد،۱۳۸۹).

آدمی ذاتا از تشویق و تأیید لذت می‌برد و بدان مایل است. ‌بنابرین‏ می توان آن را ازجمله نیازهای انسان دانسته، نسبت به برآوردن آن اهتمام ورزید. اولیاء و مربیان باید بدانند که به طور معمول، تأیید و تشویق طلبی یکی از نیازهای کودکان و نوجوانان است.

با این وجود، شایان توجه است که تشویق و پاداش هیچگاه نباید به صورت هدف درآید، بلکه تنها باید به عنوان یک وسیله و ابزار در دست مربی و در خدمت فرایند تعلیم و تربیت قرار گیرد.

مفهوم شناسی تشویق

تشویق در لغت

الف: عربی

تشویق اصالتآ از الفاظ عرب است. تشویق در لسان عرب از ماده “ش و ق ” است که به باب تفعیل رفته است. تفعیل برای متعدی کردن فعل به کار می رود. “الشوق ” به معنای تمایل قلبی و شیفتگی است و وقتی به باب تفعیل رود: “شوق یشوق تشویق علاقه مند ساختن را معنا می‌دهد.در ترجمه المنجد آمده است: “الشوق: تمایل قلبی، شیفتگی، اشتیاق(رحیمی اردستانی،۱۳۷۷ ،صص ۵۶۷ و ۱۱۰۷).

ب: فارسی

در فرهنگ لغات فارسی تشویق به معنای شوق افکندن آمده است. حسن انوری(۱۳۸۱) در فرهنگ بزرگ سخن می نویسد:” تشویق: انجام دادن عملی یا گفتن حرفی که باعث شوق، دلگرمی، رغبت بیشتر در کسی برای انجام کاری شود .”(ص،۱۷۵۳).

در کتاب گنجینه لغات تشویق به معنای ” به شوق افکندن، راغب ساختن، دلگرم ساختن” آمده است(آژنگ ،۱۳۸۱،صص ۳۰۶،۳۲۸).

پ: انگلیسی

تشویق^[۱۴۷]به معنای امید دادن و کمک به انجام کاری برای راحت کردن آن است(امریکن ورد پاور^[۱۴۸]).همچنین در فرهنگ لغات لانگ من این واژه به معنای کار کسی را تأیید کردن، احساس امید و اطمینان در کسی به وجود آوردن آمده است(لانگ من دیکشنری^[۱۴۹]).

واژه دیگری در این خصوص به کار می رود که عبارت است از reinforcementبه معنای تقویت. با ظهور مکتب رفتار گرایی استعمال لغت reinforcement ازencouragement در تعلیم و تربیت فزونی یافت. تقویت عبارت است از: افزایش قدرت یک پاسخ که باعث ایجاد تغییر در محیط شود. در دائره المعارف فلسفه آمده است: “در سال ۱۹۹۰ ایوان پاولف روان شناس روسی اولین بار کلمه تقویت را استفاده کرد. البته او معادل تقریبی روسی آن را به کار برد که به معنای پاسخ فرا گرفته شده ضعیف است”(فاطمی،۱۳۸۸).

اهمیت تشویق در یادگیری

اگر فردی از انجام دادن کاری، لذت و شادی و موفقیت احساس نکند از روی دل و جان به آن کار نخواهد پرداخت. جان دیویی می‌گوید: “کوشش زاییده رغبت و تمایل است”(سهرابی،۱۳۷۰).

علمای تعلیم و تربیت از تجارب و مطالعات خود چنین نتیجه گرفته اند: آن قدر که تشویق، فرد را به فعالیت و کوشش وامی دارد، کیفر و مجازات، او را به اجتناب از عمل در خور مجازات وادار نمی کند.

۲-۱-۳-۳-۳- تاب‌آوری تلقیحی^[۴۲]

این قسمت کمی پیچیده است، تاب‌آوری تلقیحی متخصصان را گیج و انتظار آن‌ ها را آشفته و مغشوش می‌سازد. این مقوله حتی آسیب‌پذیری و مکانیسم‌های حفاظتی را منبع و منشأ تاب‌آوری می‌داند و به عنوان یک مفهوم، ظرفیت تغییر مصیبت و بدبختی را به موقعیت و یا حداقل توان پیشگیری از اثرات بدتر مصیبت و بلا را فراهم می‌کند. در این نوع تاب‌آوری، تقریباً به طور ناخودآگاه، بلا و مصیبت به نتایج و پیامدهای بهینه تبدیل می‌شود به‌هر حال چنین تلقی به ندرت در زندگی افراد موردنظر ما به چشم می‌خورد. اثر تلقیحی می‌تواند با توجه به تجارب فرد ادامه یابد. البته مادامی‌که این تجربیات سخت و طاقت‌فرسا نباشد.

۲-۱-۳-۴- ویژگی‌های افراد تاب آور

عده زیادی از مردم در طول زندگی با یک یا چند واقعه آسیب‌زا روبرو می‌شوند. آن‌ ها باید شرایط استرس‌زا را تحمل کنند تا بتوانند در طول زندگی ایستادگی نشان دهند. در چندین سال گذشته شاهد افزایش اطلاعات جدید ‌در مورد مکانیسم‌های روان‌شناختی و عصب‌شناختی که در ارتقاء تاب‌آوری درگیرند هستیم.

افراد تاب آور افرادی هستند که علی‌رغم مواجهه با استرس‌های مزمن و تنیدگی‌ها، از آثار نامطلوب آن می‌کاهند و سلامت روانی خود را حفظ می‌کنند. افراد تاب آور کسانی هستند که دارای خود کارآمدی بالا، کنترل درونی، حفظ نیرومندی، خوش‌بینی، اعتمادبه‌نفس، پشتکار، مهارت حل مسئله و انعطاف‌پذیری می‌باشند (,۲۰۰۵ Agaibi & Wilson). همچنین افراد تاب آور قادرند در مواجهه با ناملایمات و تغییرات زندگی موفق شوند. این افراد قادر به اداره کردن و ساختن محیط برای غلبه بر فشارهای زندگی و برآورده ساختن ضروریات آن هستند. افراد تاب آور قادر به سازگاری سریع و شناخت وضعیت، فهم روشن آنچه اتفاق مهمی افتد، برقراری ارتباط آزادانه، عمل انعطاف‌پذیر و خود را در مسیر مثبت دیدن، هستند. در مقایسه با افرادی که از تاب‌آوری پایینی برخوردارند آن‌ ها می‌توانند ناامیدی‌ها و موانع را تحمل و خشم خود را کنترل کنند و در صورت لزوم از دیگران کمک بخواهند (خزائلی، ۱۳۸۹).

اکثر محققان معتقدند که افراد تاب آور در عوامل مشابهی مشترک‌اند. برخی از این عوامل مشترک عبارت‌اند از: هوش بالاتر، تازه‌جویی پایین‌تر، تعلق کمتر به همسالان بزهکار و عدم سوء مصرف مواد و بزهکاری، خودمختاری بالاتر، استقلال، همدلی، تعهد به کار، جدیت و روابط خوب با همسالان برخوردارند (۲۰۰۲ Issacson,).

به‌طورکلی ویژگی‌های افراد تاب آور را می‌توان به صورت زیر دسته‌بندی کرد:

۱- شایستگی اجتماعی: پاسخگو بودن، انعطاف‌پذیری، همدلی، دلسوزی، مهارت‌های اجتماعی، شوخی.

۲- مهارت‌های حل مسئله: وجدان منتقد و خلاق، برنامه‌ریزی، تخیل، سرشار از منابع، ابتکار.

۳- آینده‌جویی: علایق خاص، جهت‌گیری هدفمندانه، معنویت، ایمان، انتظارات سالم، آرمان‌های تحصیلی، پشتکار، امیدواری و خوش‌بینی آینده سازی، معنا مند ی، انگیزه‌مندی.

۴- خودگردانی: خودکارآمدی، ارزشمندی، کنترل بر محیط، خود انضباطی، توانایی مستقل شدن، پایداری (مهناز، ۱۳۸۶؛ به نقل از حسن زاده پشنگ، ۱۳۹۰).

۲-۱-۳-۵- اصول تاب‌آوری

Siebert (2005؛ به نقل از پور نواب، ۱۳۹۰) اصول تاب‌آوری را به شرح زیر اعلام می‌دارد:

۱- زمانی که با مشکلات و تغییرات پریشان کننده برخورد می‌کنید هرگز به حالت اول بازنمی‌گردید یا ممکن است ضعیف‌تر شوید یا قوی‌تر.

۲- در حالی که با تغییرات تهدیدکننده دست‌به‌گریبان هستید، ذهن و عادات شما یا موانعی می‌سازند و یا برای رسیدن به آینده‌ای بهتر پل می‌زنند.

۳- مقصر شمردن دیگران برای موارد نامساعد باعث می‌شود که فرد یک قربانی غیر تاب آور باشد که دارای رفتارهای تاب آورانه ضعیفی است.

۴- واکنش‌های تاب آورانه هر کس منحصربه‌فرد است که از طریق یادگیری و کسب تجربه از زندگی خود به دست‌آمده است.

۵- خودآگاهی تاب‌آوری را افزایش می‌دهد.

۲-۱-۳-۶- مراحل حصول تاب‌آوری

برای پیشگیری از وقوع پیامدهای نامطلوب در کودکان و نوجوانان، ضروری است که به الگوهای خانوادگی توجه شود تا ملاحظات مفید مشخص گردند. والدین، معلمان و مشاوران می‌توانند عناصر تاب‌آوری و مهارت‌های مقابله‌ای را در افراد جوان به‌تدریج القاء نمایند و از وقوع افت تحصیلی پیشگیری کنند (خدا جوادی، ۱۳۸۷). به منظور حصول به تاب‌آوری ذاتی دانش آموزان، دستگاه‌های مدرسه باید تغییری را در نحوه برنامه‌ریزی‌شان ایجاد نماید (,۱۹۹۳ Benard).

بررسی شرایط جهت توانمندسازی دانش آموزان مرحله بعدی برنامه‌ریزی برای تاب‌آوری است Benard (1993) اظهار می‌دارد که شرایط جهت توانمندسازی دانش آموزان هر زمان که فاکتورهای محافظتی دلسوزی و حمایت، انتظارات بالا و فرصت‌هایی برای همکاری حضورداشته باشند، موجودیت پیدا می‌کنند. به عبارت دیگر، مدارس بایستی راهبردهایی را برای پرورش تاب‌آوری دانش آموزان فراهم سازند، احترام و انتظارات بالایی را برای دانش آموزان در نظرگیرند و حتی‌الامکان به مشارکت آن‌ ها پاسخ مثبت دهند.

مرحله بعدی حصول تاب‌آوری طراحی راهبردهاست. مدارس می‌توانند ابزار برآورد سازی نیازها را فراهم سازند و به اعضاء گروه اجازه بارش مغزی را جهت ایجاد کلیه راهبردهای ممکن برای مواجهه با نیازهای دانش آموزان شان را بر پایه تمرکز روی روابط و فرصت‌های موجود برای همکاری، دهند (,۱۹۹۳ Benard). مرحله چهارم حصول تاب‌آوری وضع پیامدهای شخصی و اجتماعی است. پیامدهای رشدی مثبت تغییری را در جوانان بروز می‌دهد. علاوه بر آن، اثرات اجتماعی می‌توانند تغییر موفقیت‌آمیزی در جوانان ایجاد کنند.شکل ۱-۲ چارچوبی را برای حصول به فرایند تاب آوری در مدارس به تصویر می کشد.

اثرات اجتماعی

پیامدهای رشدی مثبت

استراتژی ها

شرایط توانمند سازی

اعتقاد یا باور

شکل ۱-۲ : چارچوب حصول تاب آوری

۲-۱-۳-۷- راهبردهای تقویت و پرورش تاب‌آوری

چیزهای خیلی ساده‌ای وجود دارد که هر متخصصی می‌تواند برای تقویت تاب‌آوری به کار ببرد. یکی این است که به بچه ها و بالغین کمک کنیم که نقاط قوت شخصی خود را بشناسند. مراحل تقویت تاب‌آوری یک فرایند دومرحله‌ای است که عبارت‌اند از:

۱– شناخت مشکل: بررسی حقیقت تجارب خانوادگی با جزئیات آن، هم مسائل منفی و هم مثبت که این معمولاً طی زمان رخ می‌دهد.

۲– دوباره شکل دادن تجارب: فرایندی که از طریق آن شخص به تجارب، از میان یک‌ذره بین مثبت نگر نگاه می‌کند. از طریق دیدن یک موقعیت به صورت مثبت این فرزند می‌تواند شروع به شناخت مهارت‌های مقابله‌ای و نقاط قوتش کند که برای ایجاد منافعش مورداستفاده قرار گیرند.

روش دیگری که متخصص از طریق آن می‌تواند کمک کند، تشویق به ایجاد فاکتورهای محافظ است. فاکتورهای محافظ ضربه‌گیرهایی هستند که به افراد جوان برای اجتناب از خطرهایی مثل سوء مصرف مواد و بزهکاری کمک می‌کند و تاب‌آوری را افزایش می‌دهند. مواردی از فاکتورهای محافظ عبارت‌اند از:

مسئله ای که در این جا مطرح می شود این است که آیا مانع بودن مرور زمان، منوط به طرح ایراد مرور زمان از سوی مدیون است و یا اینکه به صرف انقضا مهلت مرور زمان ولو قبل از طرح ایراد مرور زمان نیز تهاتر بین دو دین ممنوع است؟

ممکن است بدواً گفته شود از آنجا که مرور زمان حق را ساقط نمی کند بلکه فقط آن را غیر قابل مطالبه می‌سازد و قابل مطالبه نبودن دین نیز منوط به طرح ایراد زمان از سوی خوانده است و قبل از طرح چنین ایرادی، دین هنوز دینی طبیعی نشده است ‌بنابرین‏ مانعی برای وقوع تهاتر بین دو دین وحود ندارد و در صورت تردید نیز اصل ‌بر وقوع تهاتر بین دودین است. ^[۹۳]

اما پذیرش این نظریه به جهات زیر صحیح نمی باشد:

تهاتر باید همان وضعیتی را برای دو مدیون فراهم نماید که دین آن را فراهم می‌کند تهاتر نمی تواند به ضرر هیچ یک از طرفین واقع شود به طور کلی اساساً هر گاه خصوصیتی اضافی در میان باشد تهاتر دو دین ممنوع است.

و در فرض مورد بحث نیز از آنجا که وقوع تهاتر قهری موجب سلب امکان طرح ایراد مرور زمان از جانب مدیون و نادیده گرفتن حق او در این مورد می شود.

ممکن است گفته شود وقوع تهاتر قهری در این فرض ملازمه با سلب امکان طرح ایراد مرور زمان از سوی مدیون ندارد لذا مدیون همچنان حق طرح این ایراد را خواهد داشت و در آن صورت دین پس از سقوط به سبب تهاتر دوباره آماده می شود ولی ضعیف بودن این نظر احتیاجی به توضیح ندارد. ^[۹۴]

۴-۷ مواردی که دین باید به طور واقعی به طلبکار پرداخت شود.

با تقابل دو دین که طرفین آن واحد و موضوع هر دو کلی است و دارای وصف واحد و زمان و مکان تادیه آن دو یکی است ایفای واقعی دین از سوی دو مدیون بیهوده می کند در این مورد قانون گذار هماهنگ باارتکاز عقلی تهاتر را، که در حکم ایفای دین است، بجای ایفای واقعی قرار داده است.

در چنین وضعیتی که طرفین دو دین اشخاص واحدی هستند و موضوع دو دین نیز از حیث جهاتی که مؤثر در قصد است یکی می‌باشند و هیچ خصوصیت اضافی در میان نیست و منطق حقوق ایجاب می‌کند که بدون آنکه نیازی به پرداخت مکرر باشد هر دو دین مستقیماً بواسطه تهاتر ساقط شوند تحقق تهاتر موافق با قصد طرفین نیز می‌باشد زیرا مدیون بری الذمه و داین نیز به نوعی به طلب خود می‌رسد و بعبارتی مانند آن است که هر دو دین واقعاً ایفا شده باشند و علاوه بر این تهاتر از پرداخت مکرر هزینه ها نیز جلوگیری می کند موجب تسهیل در وفای به عهد هم می شود.

اما با همه این ها تنها هنگامی بین دو دین تهاتر می شود که خصوصیتی اضافی درمیان نباشد ولی هر گاه به دلیل خاصی ایفای واقعی دین فرض را تأمین نماید که ایفای حکمی تامین کننده آن نیست جایگزین معینی ندارد تهاتر باید همان وضعیتی را برای دو مدیون فراهم نماید که ایفای دین آن را فراهم می کند.

تهاتر در مورادی مطرح می شود که پرداخت واقعی دین متضمن فایده اضافی نباشد ‌بنابرین‏ هر گاه به هر دلیلی ایفای واقعی دین خصوصیت داشته باشد تهاتر آن جایز نیست و از آنجا که اصل بر وقوع تهاتر بین دو دین دارای شرایط است لزوم ایفای واقعی دین درهر موردی محتاج به نص قانونی است اعم از آنکه نصی به طور خاص موردی را از تهاتر استثناء کرده باشد و با اینکه از مجموع مقررات لزوم پرداخت واقعی دین ‌در مورد خاصی احراز شود.

در قوانین بسیاری از کشورها نص خاصی به بیان استثنائات در تهاتر اختصاص داده شده است با بررسی این مقررات ملاحظه می شود که مبنای همه این استثنائات ‌به این امر بر می‌گردد که در این موارد ایفای وفای دین مد نظر بوده است اما در حقوق ایران نص خاصی در این مورد وجود ندارد در موارد لزوم پرداخت واقعی دین اختلاف است.

اینک به بررسی این موارد خواهیم پرداخت:

مطابق با ماده ۹۶ قانون اجرای احکام مدنی مصوب ۱۳۶۵ و از حقوق و مزایای کارکنان سازمان ها و مؤسسات دولتی ی وابسته به دولت و شرکت های دولتی و بانک و شرکت های و ‌بنگاه‌های خصوصی و نظائر آن در صورتی که دارای زن و فرزند باشند ربع و ثلث توفیق می شود و بموجب تبصره همان ماده حقوق و مزایای نطامیانی که در جنگ هستند توقیف نمی شود.

همچنین مطابق با قانون کار چنانچه کاگر به کارفرمای خود مدیون باشد در قبال این دیون وی تنها می‌تواند مازاد بر حداقل مزد پرداختی به کارگر را به موجب حکم دادگاه پرداخت نمود در هر حال این مبلغ نباید از یک چهارم کل مزد کارگر بیشتر باشد و به موجب ماده ۴۵ همان قانون تنها در موارد خاصی کارفرما می‌تواند از مزد کارگر برداشت نماید. ^[۹۵]

مطابق ماده ۹۶ قانون استخدام کشوری مصوب ۱۳۴۶ نیز توقیف حقوق بازنشتگی یا وظیفه در قبال مطالبات دولت یا محکومیت حقوقی یا عناوین دیگر از این قبیل تا میزان یک چهارم حقوق بازنشستگی یا وظیفه جایز است. . با دقت در این مقررات بر روشنی این ایراد استناد می شود که غرض قانون گذار این بوده است که حقوق اشخاص که از طریق کار برای دیگران امرا معاش می نمایند و علی الاصول هزینه زندگی آن ها از این طریق تأمین می شود به طور واقعی به آن ها پرداخت شود تا اینکه اختلالی در زندگی آن ها وارد نشود و بدین منظور پرداخت حداقل هزینه ای که برای حیات و ادامه زندگی آن ها لازم است. ^[۹۶]

ممکن است گفته شود که این مواد صرفاً تا همین مقدار دلالت دارد که حقوق اشخاص مذکور تا میزان معین قابل توقیف نیست و این ملازمه ای با غیر قابل تهاتر بودن آن ندارد. ^[۹۷]

خصوصاًً اینکه تهاتر در حکم ایفای دین است و بدین ترتیب شخص از دریافت حقوق خود محروم نمی ماند بلکه مانند این است که حقوق خود را دریافت داشته و از طریق آن بدهی خود را پرداخت ‌کرده‌است مضافاً به اینکه اصل بر وقوع تهاتر بین دو دین است و استثنا محتاج به دلیل است که در این مورد موجود نیست. برخی از نویسندگان حقوقی نیز بین این دو قائل به ملازمه شده اند یا این استدلال که تهاتر ایفای اجباری دین است و ‌در مورد دین غیر قابل بازداشت، امکان اجبار مدیون به ایفای آن وجود ندارد و لذا قابل تهاتر نیست.

اما با کمی دقت روشن می شود که هر چند نتوان به طور کلی ملازمه و منطقی بین قابل بازداشت نبودن دو دین و قابل تهاتر نبودن آن برقرار کرد ولی حداقل در موارد فوق می توان گفت که فرض قانوگذار از غیر قابل توقیف داشت دین تضمین پرداخت واقعی دین به طلبکار بوده است و این امر به وضوح از مقررات مربوطه قابل احراز است دولت بر اساس سیاست های حمایتی خود از اقشار آسیب پذیر اجتماعی خواسته پرداخت حداقل هزینه ای که برای امرار معاش فرد و خانواده او لازم است، را تضمین نماید.

برای مثال فرض قانوگذار در تبصره ۲ ماده ۹۶ قانون اجرای احکام این بوده که نظامیانی که در جنگ هستند دغدغه هزینه زندگی را نداشته باشند و به همین جهت حقوق آن ها را غیر قابل توقیف اعلام ‌کرده‌است واضح است که همین رویه ‌در مورد تهاتر نیز مصداق دارد. زیرا بهر حال هزینه ماهیانه زندگی را از دسترس آن ها خارج می‌سازد واینان دچار مشکل هزینه می‌شوند.

در واقع در حقوق ایران تعریف جرایم رایانه ای به سکوت واگذار شده و در بیشتر موارد تقریباً همان تعریف ارائه شده از طرف سازمان همکاری و توسعه اقتصادی را پذیرفته اند . ( پاکزاد ، ۱۳۸۰ ، ۳۸ )

مبحث دوم : تعریف جرم رایانه ای از سوی سازمان های گوناگون

همان‌ طور که بیان شد پس از گذشت سال ها هنوز هم یک تعریف به رسمیت شناخته شده بین‌المللی در این خصوص وجود ندارد . تعاریف ارائه شده کارکردی بوده و با توجه به محدودۀ زمانی و تحولات فناوری اطلاعات و رایانه بیانگر پیشرفت و تحول فناوری و جرم رایانه ای است . در اینجا به ذکر تعریف دو نمونه از سازمان ها می پردازیم .

گفتار اول : سازمان همکاری های اقتصادی و توسعه

در سال ۱۹۸۳ ،OECD مطالعۀ امکان پذیری اعمال بین‌المللی و هماهنگی قوانین کیفری را به منظور حل مسأله جرم یا سوء استفاده های کامپیوتری متعهد شد . این سازمان در سال ۱۹۸۶ گزارشی تحت عنوان جرم کامپیوتری تحلیل سیاست های قضایی منتشر ساخت که به بررسی قوانین موجود و پیشنهادهای اصلاحی چند کشور عضو می پردازد و فهرست حداقل سوء استفاده هایی را پیشنهاد ‌کرده‌است که کشورهای مختلف باید با بهره گرفتن از قوانین کیفری ، مشمول ممنوعیت و مجازات قرار دهند . ( ‌حداقلی ، ۱۳۸۳ ، ۲۷ )

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی جرم کامپیوتری را اینگونه تعریف می‌کند :

سوء استفاده از کامپیوتر شامل هر رفتار غیرقانونی غیراخلاقی یا غیرمجاز مربوط به پردازش اتوماتیک و انتقال داده ها است . این تعریف جامع و مانع نیست ، قسمت اول این تعریف بیان می‌دارد که (رفتار غیرقانونی ، غیراخلاقی و رفتار غیرمجاز) به نظر می‌رسد اگر به ذکر رفتار غیرقانونی اکتفاء می کرد صحیح تر بود زیرا که این با اصل قانونی بودن مجازات ها همخوانی دارد چراکه بسیاری از رفتارهای غیراخلاقی به دلیل اینکه منع قانونی ندارند مورد مجازات واقع نمی شود و نیز این تعریف حوزۀ وسیعی دارد چراکه رفتار غیرقانونی علاوه بر حقوق جزا شامل جرایم حقوق مدنی ، حقوق تجارت ، اداری و غیره نیز می شود . از طرفی دیگر رفتارهای غیراخلاقی و غیرمجاز بسیار زیادند و در هر کشوری متفاوت است و جامع نیست به دلیل اینکه قسمت دوم تعریف که از عبارت پردازش انفورماتیک یا انتقال داده ها نام برده که برعکس بخش اول تعریف بسیار محدود است زیرا تنها نحوۀ ارتکاب جرایم کامپیوتری این موارد نیستند .

( شورای عالی انفورماتیک ، ۱۳۷۶ ، ۱۵۷ )

گفتار دوم : کمیته اروپایی مسائل جنایی در شورای اروپا

در سال ۱۹۸۹ گزارشی بیان کرد که در آن یکی از متخصصان چنین تعریفی ارائه ‌کرده‌است :

هر فعل مثبت غیرقانونی که کامپیوتر ، ابزار یا موضوع جرم باشد . یعنی به عبارت دیگر هر جرمی که ابزار یا هدف آن تأثیر گذاری بر عملکرد کامپیوتر باشد .

متخصص دیگری چنین تعریف ‌کرده‌است :

سوء استفاده از کامپیوتر یعنی هر واقعه ای که توأم با تکنولوژی کامپیوتر شود و به واسطۀ آن بزه دیده متحمل خساراتی شود و مرتکب به عمد مالی یا منفعتی کسب کند یا بتواند کسب کند .

( شورای عالی انفورماتیک ، ۱۳۷۶ ، ۱۵۸ )

نهایتاًً کمیتۀ متخصصان چنین اعلام کردند :

هر کوششی برای تعریف کردن با نوعی نارسایی روبرو می شود ، عیب تعریف سازمان همکاری و توسعۀ اقتصادی این است که شامل رفتارهای غیرمجاز و غیراخلاقی نیز می شود ، اگرچه آن رفتار ممکن است جرم نباشد . از سویی تعریف های ارائه شده چون اکثراً جرایمی را شامل می شود که ضرورتاً جرایم کامپیوتری در معنای مضیق نیستند ، محل تردیدند . این ملاحظات و دیگر مسائل موجب شد که کمیته همان رهیافت سازمان همکاری و توسعه اقتصادی را انتخاب کند بدون اینکه بخواهد تعریفی مستقل از جرایم کامپیوتری ارائه کند . مفهوم جرم رایانه ای مشتمل بر تیپ های مختلف جرایمی است که اغلب به وسیله برخی دول عضو هنوز بحث قانع کننده ای دربارۀ آن ارائه نکرده اند . به دلیل طراحی رهنمودهایی برای جرم کامپیوتری ، ضرورت ارائه یا گزینش تعریفی رسمی از جرم کامپیوتری بیشتر رخ می کند . این امر به قانونگذاران ملی واگذار شد تا با توجه به سنن تاریخی سیستم قضایی خود ، در کنار رهنمودهای کمیته ، تعریفی ارائه کنند که دو لیست حداقل و اختیاری را در بر داشته باشد . ( ‌حداقلی ، ۱۳۸۳ ، ۳۲ )

مبحث سوم : تحولات جرایم رایانه ای

بی شک بعد از مدت زمانی که از خلق هر پدیده یا رویدادی می گذرد ، گذر زمان همراه می شود با تحول و تغییر در آن مجموعه و رویداد ، حال جرایم رایانه ای هم از این تحول و دگرگونی مستثنی نیست . در نتیجه تغییرات در دنیای جرایم رایانه ای به شرح زیر می‌باشد .

گفتار اول : تاریخچه تحول جرایم رایانه ای

به طور کلی تحول تاریخی جرایم رایانه ای را از زمان پیدایش رایانه تا اوایل هزاره سوم می توان به سه نسل طبقه بندی نمود .

نسل اول اینگونه جرایم که تا اواخر دهۀ ۸۰ میلادی مصداق داشت ، تحت عنوان جرایم رایانه ای بیان گردید که بیشتر شامل سرقت و کپی برداری از برنامه ها و جرایم علیه حریم خصوصی در رایانه بوده که با گسترش فناوری تبادل اطلاعات و ارتباطات بین‌المللی در دهۀ ۹۰ ، جرایم نسل دوم تحت عنوان جرایم علیه داده ها ، جلوۀ بیشتری پیدا نمود ، به طوری که در این دهه تمامی جرایم علیه فناوری اطلاعاتی ، ارتباطی رایانه ای ، ماهواره ای و شبکه های بین‌المللی تحت عنوان جرایم علیه داده اطلاق می شود . در اواسط دهۀ ۹۰ با گسترش شبکه های بین‌المللی و ارتباطات ماهواره ای ، نسل سوم جرایم رایانه ای ، تحت عنوان جرایم سایبر ( مجازی ) یا جرایم در محیط سایبر شکل گرفته است که با توجه به ماهیت خاص خود بیش از هر زمانی نظامات حقوقی را به خصوص در حقوق جزای ماهوی و حقوق جزای بین الملل و آیین دادرسی دچار چالش های جدی نموده است . فناوری رایانه را باید بستر و زیر بنای تخلفات و جرایم رایانه ای و جرایم مرتبط با رایانه دانست .

جرایم در اینترنت ، جرایم علیه دیتا^[۵] ( داده ها ) در محیط سایبر ، جرایم مولتی مدیا^[۶] ( چند رسانه ای ) و انواع مشابه آن توسط فناوری رایانه قابل تحقق است . پس در شبکۀ جهانی اینترنت به عنوان یکی از مظاهر فناوری اطلاعات رایانه زیر بنا و شاهراه بسیاری از تخلفات و جرایم رایانه ای می‌باشد . ( حسینی خواه و رحمتی ، ۱۳۸۹ ، ۴۰ )

خرم آبادی (۱۳۸۴ ، ۵۶ ) این تاریخچه را با توضیحات بیشتر اینگونه بیان کرده :

نسل اول جرایم رایانه ای در دهه های ۶۰ و ۷۰ و اوایل دهه ۸۰ حاکم بود که از آن ها به عنوان جرایم رایانه ای در معنای خاص یاد می شود . در این جرایم محوریت با رایانه بود و استفاده از اینترنت شیوع نیافته بود ، لذا جرایمی که به گونه ای مرتبط با رایانه بودند جرایم رایانه ای نامیده می شدند حاکمیت این نسل در مواد پیشنهادی سازمان های بین‌المللی و کشورها مشهود است . ‌به این نحو که اولاً تأکید بر رایانه به عنوان واسط در عنصر مادی جرایم دیده می شود ، ثانیاًً از عناوینی چون جعل رایانه ای و کلاهبرداری رایانه ای استفاده شده است .