اداره مذکور در یک چرخش کلی ‌در مورد موضوع اشاره شده تغییر موضع داده و به موجب نظریات شماره ۹۹۴۷/۷ مورخ ۲۵/۹/۱۳۷۱ و ۵۴۵۰/۷ مورخ ۱/۱۱/۷۴ جرم سرقت و شروع به سرقت را دو جرم مختلف تلقی ننموده و شروع به جرم سرقت را با جرم اصلی (سرقت) از مصادیق جرایم غیر مختلف داشته است.^[۱۳۱]

 

رویه قضایی در این زمینه از نظر واحدی پیروی نکرده است. شعبه اول محاکم عمومی شهرستان بابل طی دادنامه شماره ۱۲۱۴/۱ مورخ ۱۴/۱۰/۷۹ ارتکاب سرقت و شروع به سرقت از سوی مرتکب را هر یک به تنهایی جرم مستقل تلقی نموده و متهم را به مجازات هر دو جرم محکوم نموده و حکم صادره نیز در دادگاه تجدیدنظر استان مازندران عیناُ تاُ یید و ابرام شده است. از سوی دیگر شعبه دوم دیوان به موجب رأی‌ شماره ۱۲۱۴/۱ مورخه ۱۴/۱۰/۱۳۷۹ سرقت و شروع به آن را در صورت اجتماع در خارج ، یکی دانسته و تعیین دو مجازات ، یکی برای سرقت و دیگری برای شروع به سرقت ‌در مورد جرم واحد را فاقد ملاک و مجوز قانونی و شرعی می‌داند.^[۱۳۲]

 

از آن چه گفته شد برمی آید که در قضیه مورد بحث برخی از محاکم به اعتبار این که سرقت و شروع به سرقت دارای عناوین قانونی جداگانه می‌باشند، وصف تعدد جرم را بر آن مترتب دانسته و از باب تعدد مادی جرایم مختلف آن را مشمول صدور ماده ۱۳۱ ق.م.ا دانسته و پاره ای از محاکم نیز، این دو را از جرایم مشابه تلقی و از جهت ارتکاب جرایم غیر مختلف (تعدد جرایم غیر مختلف ) آن را مستوجب مجازات واحد می دانند.تلقی سرقت و شروع به سرقت در ما نحن فیه جرایم یکسان و مشابه با قواعد و اصول حقوقی سازگارتر است. زیرا اولا سرقت و شروع به سرقت از یک نوع بوده و ماهیت یکسان برخوردار می‌باشند و عناصر تشکیل دهنده شروع به سرقت همانند سرقت تام بوده به جز این که حصول نتیجه در شروع به سرقت منتفی است. ثانیاً اگرچه سرقت و شروع به آن دارای دو عنوان قانونی است اما این امر مانع از آن نمی شود که این دو جرم با توجه و ماهیت همسان از جرایم مشابه تلقی نشوند. در جهت تقویت استدلال می توان به وحدت ملاک رأی‌ وحدت رویه شماره ۶۰۸ مورخ ۲۷/۶/۷۵ استناد جست. به موجب این رأی‌ صدورچک های بلا محل و وعده دار و تضمینی و غیره موضوع مواد ۳ و ۷ و ۱۰ و ۱۳ قانون صدور چک مصوب سال ۵۵ و اصلاحی آن در سال ۷۲ (علی‌رغم این که دارای عناوین متعدد قانونی است) از نوع جرایم مختلف تلقی نشده، بلکه از مصادیق جرایم مشابه عنوان گردیده است.لذا علی‌رغم این که سرقت و شروع به سرقت دارای عناوین قانونی متعدد است با بهره گرفتن از وحدت ملاک رأی‌ مذکور، از جرایم مشابه محسوب شده و مشمول قسمت دوم ماده ۱۳۱ قانون مجازات اسلامی (جدید) قرار می‌گیرد. ثالثا اصل « تفسیر قوانین جزایی به نفع متهم» نیز موید این استدلال خواهد بود.^[۱۳۳]

 

بند اول : مجازات شروع به جرم سرقت حد و تعزیری

 

فقها اصالت کمتری به سرقت تعزیری می‌دهند و ربایش هایی که مشمول اجرای حد نیستند را تحت عناوین دیگری هم چون اختلاس، احتیال، استلاب و اخذ باالسوم مورد توجه قرار داده‌اند. از همین رو است که مقنن ایرانی با الهام از شیوه فقیهان در تعریف سرقت، به سرقت مستوجب حد نظر داشته و آن ‌را چنین تعریف کرده‌اند که: « سرقت عبارت از ربودن مال غیر » زیرا فقها وقتی از سرقت تعریف به عمل می آورند و یا از سارق نبودن کسی که با قهر و غلبه اما به صورت آشکار مالی را می رباید سخن می‌گویند در واقع اشاره به سرقت حدی دارند. البته سرقت وفق ماده ۲۶۸ ق.م.ا جدید (ماده ۱۹۸ قدیم ) در صورتی موجب حد می‌باشد که دارای کلیه شرایط و مقررات شانزده گانه و تبصره های آن باشد. ‌به این بیان که شخص غیر از پدر صاحب مال در سال غیر قحطی و با وصف برخورداری از سلامت عقل و بلوغ و اراده آزاد و با علم و اطلاع از تعلق مال به دیگری و حرام بودن سرقت، عین مالی را که حداقل معادل چهارونیم نخود طلای مسکوک ارزش دارد و صاحب مال آن را حرز مناسب قرار داده و محل آن از سارق غصب نشده باشد با هتک حرز بیرون آورد و به عنوان سرقت برباید.^[۱۳۴]

 

فقهای اسلام نظریه خاصی در شروع به جرم مستوجب حد ارائه نداده اند و نسبت به تعریف شروع به جرم جز به معنای اصطلاحی آن اقدام ننموده اند. اما میان جرایم تام و جرایم ناقص تفاوت قائل شده اند و از باب معصیت برای جرایم ناقص مجازات تعزیری در نظر گرفته اند. مثلا چنان چه سارقی خانه ای را نقب بزند و قبل از این که وارد خانه شود و دستگیر گردد مرتکب معصیت شده که عقاب تعزیری دارد و هر آن چه که معصیت باشد یعنی اهتداء بر حق فرد و اجتماع باشد عقاب تعزیری دارد، صرف نظر از این که عملیات اجرایی و مقدمه جرم، دیگری هست یا خیر؟^[۱۳۵]

 

در خصوص جرم سرقت یکی از نویسندگان و حقوق ‌دانان معاصر عرب «اخذ» در سرقت را به « اخذ تام» و « اخذ ناقص» تقسیم ‌کرده‌است و « اخذ ناقص » را شروع به جرم سرقت می‌داند و در تعریف آن می‌گوید: « ربایش ناقص ربایشی است که شرایط اخراج از حرز را ندارد و اصل این نوع اخذ، دستگیری سارق در داخل حرز قبل از خروج است و هر گونه شروع به عملیات اجرایی سرقت در صورتی که دزد به دلیلی خارج از اراده اش نتواند آن را تکمیل کند در همین باب می‌آید و در این حالت فعل از مفهوم سرقتی که به واسطه آن دست سارق قطع می شود خارج و مجازات تعزیری دارد.^[۱۳۶]

 

به هر ترتیب ‌در مورد تکرار و تعدد سرقت مستوجب حد ترتیبات خاصی در کلام فقها و قوانین مدون جزایی وجود دارد و در خصوص شروع به سرقت (تا قبل از لازم الاجرا شدن مقررات مربوط به شروع به جرم سرقت مصوب سال ۱۳۷۵) نمی توان میان شروع به سرقت مستوجب حد و سرقت مشمول تعزیر، قضاوت قائل شد. زیرا غالبا در مرحله شروع نمی توان تشخیص داد که در صورتکامل شدن رکن مادی ، فعل مرتکب، سرقت مشمول حد است یا تعزیر. لازم به یادآوری است که در شروع به سرقت مستوجب حد همانند شروع به سرقت تعزیری تحقق عناصر سه گانه تشکیل دهنده بزه ضروری است. عنصر قانونی شروع به سرقت حدی، است که قبلااعلام وتبیین گردید. عنصرهای آن عبارت است از: شروع به عملیات و انجام اجزاء مادی سرقت همانند، هتک حرز، خارج ساختن مال از حرز و انجام آن قسمت از عملیات اجرایی جرم سرقت است که بنا به عللی به بیرون بردن مال از حرز منجر شود، عنصر معنوی آن نیز مانند عنصر سرقت تعزیری است.

 

مجازات شروع به سرقت در قوانین موضوعه ایران از آغاز تا کنون دچار تغییرات زیادی شده است که به شرح ذیل بدان پرداخته خواهد شد:

 

به موجب ماده ۱۲۰ مجازات شروع به سرقت در قانون مجازات عمومی سال ۱۳۰۴

 

به موجب ماده ۱۲۰ این قانون، در صورت تحقق شروع به جرم در جنایات ، مرتکب حداقل مجازات که به نفس جنایت مقرر بوده محکوم می شود و اگر مجازات جنایت اعدام بوده مرتکب به حبس غیردائم با مشقت محکوم می شد. با در نظر گرفتن مواد ۲۲۲ الی ۲۳۲ ق.م.ا و لحاظ ماده ۲۰ آن قانون ملاحظه می شود که شروع به سرقت های جنایی حسب مورد حداقل ۲ ماه و حداکثر ۳ سال مجازات در پی داشت. مجازات شروع به سرقت جنحه ای حبس تأدیبی از یک ماه تا یک سال بود و شروع به سرقت های خلافی، مجازاتی به دنبال نداشت.

 

در مناطقی که محاکم قضائی (شامل دادگاه های انقلاب و یا دادگاه های عمومی) برای رسیدگی به پرونده ­های قاچاق وجود ندارند تا ایجاد تشکیلات قضائی، سازمان تعزیرات حکومتی ‌بر اساس جرائم و مجازات‌های مقرر در قوانین مربوط ومفاد این قانون مجاز به رسیدگی به پرونده ­های فوق الذکر می‌باشند.^[۳۰]

 

۱-۳٫ مبانی ، علل و انگیزه های قاچاق کالا

 

همان گونه که می­دانیم سالهاست از هشدارهای پدرانه و برآمده از عمق اندیشه سلیم، هشیار و همراه با دغدغه جانگاه و نگران رهبرفرزانه انقلاب می گذرد که از آن زمان تاکنون، ایشان مکررا «آثار منفی و لطمات ناشی از این شبیخون ضد فرهنگی و اقتصادی را بر مردم و مسئولین متذکر شده و می‌شوند و در جای جای رهنمودهایشان در مناسبتهای مختلف و در بین اقشار خاص و عام صراحتاً» پرده از چهره کریه و زشت این پدیده شوم اقتصادی به جا مانده و آثار زیانبار قاچاق بعنــوان ابزار کار و اثربخش برای تهاجم فرهنگی از آن به ‌عنوان معضل بزرگ نامبرده و برخطرات آن تأکید فرموده اند. از طرفی به عقیده کارشناسان اقتصادی داخلی،وجود مرزهای طولانی زمینی و دریایی و فقدان منابع کافی برای نظارت مستمر بر آن ها، قوانین و مقررات حاکم بر تجارت خارجی که محدودیت‌ها و ممنوعیت های مختلفی را بر واردات کالاهای ضروری اعمال می‌کند، مشکلات معیشتی مرزنشینان و فقدان فعالیت‌های اقتصادی مولد در این مناطق ، تفاوت قیمت کالاها در بازار داخلی و بازار کشورهای همسایه و خارجی جملگی در پیدایش و گسترش پدیده قاچاق کالا مؤثر بوده و عواملی همانند نظام اقتصادی بیمار، اقتصاد نفتی، وابستگی اقتصادی بیش از حد اقتصــاد کشور به خارج، وابستگی صنعتی، وابستگی صادرات به واردات، تهدیداتی که از نظر مصرف متوجه کشور است، یارانه های مصرفی و وارداتی، نداشتن بازار سرمایه فعال، تسلط اقتصاد دولتی، بخش غیردولتی ضعیف، رانت خواری و اقتصاد غیررسمی، فقدان ساختارهای حقوقی لازم، سرمایه ­های سرگردان، و ناهماهنگی با شتاب تحولات جهانی به ‌عنوان محدودیت‌ها و تهدیدات امنیت اقتصادی توصیف گردیده و بررسی علل ارتکاب و رشد قاچاق کالا جهت دستیابی به اقتصاد پویا و توسعه پایدار را ناگزیر ساخته است. از سوی دیگر برای بحث پیرامون علل پیدایش و گسترش قاچاق به ‌عنوان یک فعالیت اقتصــادی غیرقـــانونی، چارچوبهای نظری متفاوتــی در بین اقتصادانان مطرح گردیده که اقتصاد دانان نهادگرا با تقسیم نهاد به رسمی همانند قوانین و مقررات جاری و غیررسمی مانند آداب و رسوم، قاچاق را عدم رعایت قواعد محدودیتهای رسمی در فعالیت‌های تجارت خارجی قلمداد و علل عمده ایجاد و گسترش قاچاق کالا در ایران را به نهادها یا محدودیتهای رسمی، ویژگی‌های محیط اقتصادی و سایر عوامل محیطی شامل حیطه های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و جغرافیایی طبقه بندی و مجموعه عوامل یاد شده را بستر تصمیم گیری افراد و بنگاه ها در انتخاب فعالیت در حیطه های مختلف و اشتیاق به فعالیت در چارچوب نظم قانونی رسمی یا خارج از آن ارزیابی می نمایند. ‌بر اساس این نظریه با پیشرفت جوامع و افزایش تقسیم کار و تخصصی شدن امور، هم برگستردگی و هم برپیچیدگی روابط اجتماعی و مبادلات افزوده شده و در نتیجه عدم اطمینان در مبادلات افزایش یافته و اعمال محدودیتهای رسمی بر روی واردات کالا را نه با انگیزه کسب درآمد برای دولت بلکه علاوه بر تقویت بخش صنعت و تولیدات داخلی برای حمایت از مصرف کننده نیز دخالت دولت و تعیین استانداردهای فنی و بهداشتی، اجباری کردن حداقل خدمات پس از فروش برای کالاهای با دوام، جزئی ضروری برای نظام مبتنی بر روابط اجتماعی گسترش یافته بشری اجتناب ناپذیر می کند. بدین ترتیب مطابق نظریه مذبور چنانچه به مبانی پیداش محدودیتهای رسمی به طور کلی و علل پیدایش موانع تجاری به طور خاص با دقت و عمق بیشتری توجه شود این نکته اساسی آشکار می‌گردد که تجویز حذف موانع تجاری، گرچه پدیده ایی به نام قاچاق را از موضوعیت خارج خواهد ساخت و در اینصورت عملا” هر گونه فعالیت وارداتی و صادراتی مجاز خواهد بود، لیکن در واقع با نادیده گرفتن مبانی و علل مذکور، به نوعی به جای حل مسئله به اصطلاح صورت مسئله را پاک نموده و سیاستی را توصیه می‌کند که اجرای آن نه تنها عملی نیست بلکه اساسا” در هیچیک از کشورهای دنیا به اجرا در نیامده است.^[۳۱]

 

 

البته در این میان تعیین حدود دخالت دولت در حوزه فعالیت‌های اقتصادی مهمترین مسئله أی است که از بدو شکل گیری اندیشه اقتصـــادی مدرن، پیش روی نظریه پردازان اقتصادی قرار داشته و در یک تقسیم بندی کلی در این باره که دولت در حوزه اقتصادی چه نقشی داشته و میزان دخالت آن در چه حدی باید باشد سه دوره متفاوت و متمایز را پیش‌بینی نموده اند:

 

دوره­ای که از قرن هیجدهم با تحولات صنعتی در انگلستان آغاز شد و همراه با اندیشه‌های اقتصاددانان کلاسیک بود. مشخصه اساسی نظام اقتصادی در این دوره ، دخالت محدود دولت در امور اقتصادی است و وظایف آن با آنچه آدام اسمیت به ‌عنوان وظایف اساسی دولت طرح کرده بود انطباق داشت، یعنی تأمین امنیت عمومی، دفاع از تمامیت ارضی کشور و سرمایه گذاری در بخش‌هایی که به تولید کالاهای عمومی میپردازند.

 

این دوره به رغم انتقادهای تندی که از چنین نظام اقتصادی می شد، تا قرن بیستم استمرار یافت . در نیمه اول این قرن در واقعه انقلاب اکتبر ۱۹۱۷ و بحران بزرگ اقتصادی آمریکا و اروپا سبب شد که دولت در حوزه اقتصادی نقش بیشتری ایفاء کند. با انقلاب ۱۹۱۷ که اندیشه اقتصادی سوسیالیستی در عمل برای تقریباً ۷۰ سال پیاده شد، دولت به طور کامل زمام امور را در عرصه اقتصادی به دست گرفت و مجالی برای بخش خصوصی نگذاشت . با بحران بزرگ، دولت، اقتصادهای موسوم به سرمایه داری را به ‌عنوان مکمل بخش خصوصی در عــرصــه ســرمــایه گذاری وارد عمل نمود و در نهایت اندیشه‌های کینزی در قالب «دولت رفاه» تبلور یافت، اما در ربع پایانی قرن بیستم دوباره رجعت و بازگشتی به سوی اندیشه‌های دوره اول به وجود آمد و رویکرد موسوم به «نئولیبرالیسم» توانست اندیشه‌های دولتگرای سوسیالیستی را از صحنه خارج کند. به هر حال، تحت تأثیر فضای حاکم بر جهان حتی اقتصاددانان معتقد به دخالت منطقی دولت در امور اقتصادی به لاک خود فرو رفتند و در موضع انفعالی قرار گرفتند. در چنین شرایطی که رویکرد نئولیبرالیسم ایده «دولت حداقل» را به شدت طرح و عدم اجرای آن را با مجازات نهادهایی چون صندوق بین‌المللی پول پاسخ می‌داد، بانک جهانی در گزارش سال ۱۹۹۷ بر نفش مثبت دولت در تغییر و تحولات اقتصاد تأکید کرده و این نقش را فراتر از آن چیزی می‌داند که در چارچوب دولت حداقل وجود دارد.

 

1. 1. 1. مدل یادگیری : مطابق این مدل ، وابستگی به مواد وسایر رفتارهای اعتیاد آور از یادگیری عادات غیرانطباقی نشأت می‌گیرد(مارلیت^[۴۱]، ۱۹۸۵، به نقل از بروور^[۴۲]و همکاران،۱۹۸۹). در این مدل سوء مصرف کننده مواد به عنوان شخصی تلقی می‌گردد،که عادات بد رابدون هیچ ضعف خاصی از جانب خودآموخته است. ‌بنابرین‏ ،هدف کلی درمان این است تا رفتارهای جدیدی به اوآموزش داده شود،تااز طریق یادگیریهای جدید شناخت هایی در خصوص عادات گذشته کسب نمایدوآنها ‌را کنترل کند. در این مدل، هدف خاص درمان چه کنترل نوشیدن مشروبات (مثلا نوشیدن الکل) از جانب فرد باشد وچه کامل کردن دوره ترک،درهرصورت روی”خویشتنداری”^[۴۳]بیمار تأکید می شود. ‌بنابرین‏ ،عود بیماری به عنوان عدم خویشتنداری فرد در نتیجه مصرف زیانبار مواد در نظر گرفته می شود. در این مدل،مهمترین راهبرد درمانی ،آموزش است،که شامل آموزش مهارت های جدید،آموزش شیوه های مقابله ای، ‌و بازسازی شناختی است(مارلت ،۱۹۸۵). یکی از مهمترین مزایای مدل یادگیری این است که ‌در مورد پدیدآیی عادات غیرانطباقی برخلاف مدل اخلاقی نه تنبیه گر است ونه سرزنش کننده. ودیگر اینکه در این مدل روی آموزش ،ونیز یادگیری های جدید به عنوان راهبردهای درمانی تأکید زیادی می شود. یکی دیگر از مزایای مدل یادگیری همانند مدل اخلاقی این است که افرادرادرخصوص یادگیری وتحقق بخشیدن رفتارهای جدید مسئول می‌داند. از معایب بارز این مدل درمانی این است که روی مفهوم “خویشتنداری” افراد بسیار تأکید می‌کند.

      

   

 

1. 1. مدل بیماری : ‌بر اساس این مدل ، گرچه سبب شناسی وابستگی مواد ناشناخته می‌باشد، اما عوامل ژنتیکی ‌و زیست شناختی به عنوان عوامل مهمی در نظر گرفته می‌شوند(اسکویت ^[۴۴]و همکاران ،۱۹۸۵، به نقل از برووروهمکاران ،۱۹۸۹) . در این مدل سوء مصرف کننده مواد به عنوان فردی که مریض یا بیمار است در نظر گرفته می شود، اما نه ‌به این دلیل که اختلال روانی نهفته دارد،بلکه ‌به این دلیل که خودوابستگی مواد بیماری تلقی می‌گردد. در این مدل، هدف از درمان ترک کامل است .زیرا بدون ترک کامل ،وابستگی مواد اغلب به عنوان یک بیماری پیشرونده وکشنده همواره مورد توجه قرار می‌گیرد. راهبرد اساسی درمان در این مدل این است که به جای توجه کردن به مفاهیمی چون نیروی اراده ،افسار گسیختگی ^[۴۵]،ویا نداشتن بهداشت روانی ، کانون توجه خود را روی وابستگی مواد،به عنوان یک اختلال اولیه متمرکز می‌کنند. از مزایای این مدل بیماری این است که این رویکرد درمانی نه تنها تنبیه ‌و سرزنش کننده نیست ، بلکه به طور ضمنی به اهمیت درمان وکمک به فرد ، همانند هربیماری دیگر توجه می‌کند. ‌بنابرین‏ در این مدل برعکس مدل یادگیری ، بیشتربرخود مراقبتی^[۴۶] بیمار ونه خویشتنداری وی تأکید می شود. ‌از مزایای دیگراین مدل درمانی این است که وابستگی موادرابه طورمشخص به عنوان اختلال مورد توجه قرارمی دهد تا آن را کاملادرمان نماید. واز معایب این مدل درمانی این است که در خصوص آن دسته از الکلی های فاقدعلائم بیماری که عملااقدام به مصرف مواد می‌کنند با شکست مواجه می شود( شافر^[۴۷]،۱۹۸۶،به نقل از برووروهمکاران ،۱۹۸۹). یکی دیگر از معایب اساسی مدل بیماری این است که برخی از طرفداران این مدل ،ازعهده تبیین استقلال احتمالی اختلالات روانی همزیست بر نمی آیند.

1. 1. مدل خوددرمانی : مطابق این مدل ،وابستگی مواد یا در اثر نشانه یک اختلال روانی رخ می‌دهد ویا به عنوان یک مکانیسم مقابله ای دربرابر کمبودهای ساختاری یا کارکردهای روان شناختی فرد به وجود می‌آید(کانتزایان ^[۴۸]و همکاران ،۱۹۸۵،به نقل از بروور و همکاران ،۱۹۸۹). ‌بنابرین‏ ، هدف از درمان بهبود یافتن کارکردهای روانی است. در این مدل انتظار می رود تا مصرف کننده مواد از حالت بیماری به سمت سلامتی روان بازگردد. ازدیگر مزایای این مدل این است که برای تشخیص ودرمان اختلالات روانی همزیست اهمیت زیادی قائل است . واز معایب اساسی این مدل این است که روی آسیب شناسی روانی بیمار ،به عنوان سبب شناسی این اختلال تأکید زیادی می‌کند. گرچه مطالعات گذشته نگر برای این عقیده که آسیب شناسی روانی باعث وابستگی مواد می شود شواهدی فراهم کرده‌اند، اما مطالعات اخیرچنین شواهدی را تأیید نکرده اند(وایلنت^[۴۹] ،۱۹۸۳) زیرا در بسیاری ازموارد، آسیب شناسی روانی معلول است ، نه علت وابستگی مواد. عیب اساسی این مدل این است که چنانچه مصرف مواد از جانب بیمار تداوم یابد ،آنگاه سوء مصرف کننده مواد نسبت به کلیه اشخاص مهم درمانگر،ونیز درمان تصور غلطی پیدا خواهد کرد.

 

1. مدل اجتماعی : در این مدل وابستگی مواد دراثر تاثیرات محیطی،فرهنگی ،اجتماعی ، گروه همسالان یا خانواده به وجود می‌آید(بیگل^[۵۰]،گرتنر^[۵۱]،۱۹۷۷، به نقل از بروور و همکاران ،۱۹۸۸). هدف از درمان این است تا کارکرداجتماعی سوء مصرف کنندگان مواد،با تغییر دادن محیط اجتماعی ویا پاسخ های مقابله ای آن ها نسبت به استرس های محیطی بهبود یابد. راهبردهای لازم برای تغییرات محیطی شامل خانواده درمانی یا زوج درمانی ، شرکت کردن در ‌گروه‌های خودیار جایی که در آن بیمارتوسط افراد غیر مصرف کننده مواد، درمان اقامتی احاطه شده ،وفرداز محیط های پراسترس،جاهایی که مواد براحتی در دسترس قرارمی گیرند ،اجتناب می‌کند.

 

۲-۵-مدل های یکپارچه نگر:

 

تاثیر رشد زبان بررشد ذهنی: برونر تفکر را زبان درونی شده می‌داند و بر نفوذ بر زبان شناختی تأکید می‌کند و نگه داری ذهنی را نتیجه مهارت در زبان می‌داند. زبان از نظر برونر یکی از اساسی ترین وسایل تفکر است. به اعتقاد وی اهمیت زبان تنها برای برقراری ارتباط با دیگران نیست، بلکه زبان باعث برقراری ارتباط با خود و پدیدآیی و رشد فعالیت های عالی ذهنی است. در دهه گذشته تحقیقات بسیاری در زمینه رشد شناختی و زبان و ارتباط آن ها با یکدیگر انجام شده که نشانگر این است که رشد شناختی و رشد زبان به نحوی جدا نشدنی به هم پیوسته است و تاثیرات متقابل بین آن ها وجود دارد.

 

جروم برونر دارای نقش کلیدی در گفتمان آموزشی زمانه ماست: او جدیدترین تفکرات روان شناسی را ‌در مورد مسائل حاضر جامعه به کار گرفت، همواره گوش به زنگ مسائل آزار دهنده بوده و در جستجوی راه های امیدوارکننده برای دست یابی به راه حل آن ها بوده و با علاقه از افکار جدید استقبال ‌کرده‌است. در عین حال، شاگردان برونر توجه ما را به مضامین تأثیر گذار بر حرفه روان شناسی، که در آستانه ورود به هفتمین دهه خود است، جلب می‌کنند: یعنی باور به فعال بودن انسان، تشخیص دقیق اینکه کدام مسائل مهم هستند و بهترین راه حل آن ها کدام است، و نیز خوش بینی تزلزل ناپذیر برای مقاومت در مقابل ناکامی های فردی و اجتماعی، آنچه گفته نشد این است که جروم برونر نه تنها یکی از سرشناس ترین متفکران آموزشی عصر حاضر است، بلکه یک فراگیر و معلم خلاق نیز هست. کنجکاوی مسری او موجب الهام بخشیدن به همه افرادی می شود که به طور کامل دلزده و خسته نشده اند. افرادی از هر سن و زمینه اجتماعی دعوت نشده اند که به او بپیوندند. تحلیل های منطقی، تمایزات فنی، دانش غنی و گسترده او از موضوعات درسی مختلف موجب تقویت اطلاعات در حال گسترش وی، جهش های شهودی اش، و رازهای فراوانی می شود که از دهان و قلم خستگی ناپذیر جاری می‌شوند. به گفته او، «فعالیت های ذهنی در همه جا در جریان اند، خواه در تازه ترین یافته های علمی، خواه در یک کلاس درس پایه سوم ».

 

برونر، برای افرادی که ادراکی شناسند، مظهر مجسم یک مربی کامل است که به قول خودش چنین تعریف می شود: «شخصیتی پیام رسان، الگو و قابل انطباق». (پالمر، ترجمه: جمعی از مترجمان، ۱۳۹۱، ص۱۷۶)

 

جان دیویی^[۴۳](۱۸۵۹-۱۹۵۲)

 

جان دیویی در شهر کوچک بورلینگتن^[۴۴] واقع در ورمون ایالات متحده آمریکا که ماهیتی روستایی داشت، متولد شد. دیویی در دوران تحصیل، دانش آموزی متوسط بود. هنگامی که وارد دانشگاه شد آرزوی خاصی در سر نداشت. با گذراندن یک دوره آموزشی در علوم طبیعی و با مطالعه تصادفی کتاب در «زیست شناسی» تالیف توماس هنری هکسلی^[۴۵]، پرشورترین طرفدار فرضیه تحول داروین در انگلستان، آشوبی در ذهن و اندیشه او پدیدار گشت. بین اعتقادات شخصی دیویی و آنچه که از طریق زیست شناسی آموخته بود، شکافی عمیق وجود داشت. تعارض ناشی از برخورد این دو اندیشه او را به سخت کوشی و کنکاش در مسائل فلسفی وادار ساخت؛ به طوری که در این درس گوی سبقت را از دیگران ربود. (صفوی، ۱۳۶۲، ص۵۴)

 

دیویی پس از چند سال تدریس و تحقیق، اولین اثر خود را باعنوان «روان شناسی» منتشر ساخت. در سال ۱۸۹۶ مدرسه تجربی خود را در شیکاگو تأسيس کرد و باکمک همسرش تا مدت هفت سال در سخت ترین شرایط آن را اداره کرد. این مدرسه به هیچ یک از مدارس معمولی شباهت نداشت. در مدرسه دیویی موضوعات مدرسه ای به چشم نمی خورد و حتی از میز و صندلی، خبری نبود. این مدرسه به دانش آموزان سنین چهار تا چهارده سال اختصاص داشت. دیویی در پی آن بود که تا برخی از اصول را که فروبل برای نخستین بار عنوان کرده بود، به کار گیرد. در واقع دیویی می خواست کودکان را در محیطی که روح همکاری و روابط متقابل اجتماعی حاکم است تربیت کند. فعالیت های آموزشی مدرسه دیویی از خصلت های غریزی و نگرش های کودکان سرچشمه می گرفت. در حقیقت روش دیویی ‌بر مبنای‌ فعالیت بنا نشده بود و بعدها نیز به نام، «روش فعال»، شهرت یافت. حتی آموزش مهارت های سنتی سه گانه خواندن، نوشتن و حساب کردن از بطن فعالیت های زندگی کودک گرفته می شد و هیچ مطلب از پیش تعیین شده ای برای این کار وجود نداشت. در کلاس درس، یادگیری فعال و کسب تجربه بر همه چیز تقدم داشت. هرچه بود، تماما فعالیت بود؛ ازجمله بازی کردن، ساختن، ارتباط با طبیعت، بیان کردن و غیره. دیویی عقیده داشت که از طریق فعالیت های یادگیری، روح تمامیت مدرسه تازه می شود و فرصتی فراهم می‌آید تا بین مدرسه وزندگی ارتباط برقرار شود و کودک به فعال بودن عادت کند. در چنین موقعیتی کودک به جای اینکه مطالب نظری را به امید کاربرد احتمالی آن ها در آینده ای دور فراگیرد، با تجربه مستقیم و در زندگی واقعی می آموزد. این مدرسه، جامعه ای کوچک و نورسته است. در مدرسه دیویی کودک نه تنها باید فعال می بود، و همچنین به جای گوش دادن کار می کرد، بلکه باید قابلیت های اجتماعی را نیز فرا می گرفت و همکاری را جایگزین رقابت می ساخت. (همان، ص۵۶)

 

از نظردیویی، بهترین مدرسه آن است که فعال و پویا باشد؛ یعنی جایی که در آن کودک از طریق تجربه خود در رابطه با دیگران فراگیری کند. عبارتی که دیویی به کاربرده، چنین است: «تعلیم و تربیت همانا زندگی است». این تعریف بدان معنی است که رشد کودک فزاینده می‌باشد و هر مرحله از رشد، سکوی پرتاب مرحله بعدی است. ‌بنابرین‏، فرایند آموزش و پرورش، سازگاری مستمر و پیوسته است. به طور خلاصه دیویی معتقد بود که:۱- تعلیم و تربیت زندگی است و نه آماده شدن برای زندگی، ۲-تعلیم و تربیت رشد است و هنگامی که رشد ادامه دارد، آن هم ادامه می‌یابد؛ ۳-تعلیم و تربیت بازسازی مستمر تجربه است؛ ۴-تعلیم و تربیت فرایندی اجتماعی است و برای امکان پذیر ساختن آن، مدرسه باید جامعه ای دموکراتیک باشد. (همان، ص۵۸)

 

ازآنجا که کودک در مرکز ثقل تعلیم و تربیت قرار دارد، عامل روانشناسی نیز باید با دقت کافی مورد توجه قرار گیرد. باید قابلیت ها، علایق و عادات کودک به دقت شناخته شود . به موجب نظرات دیویی، چهار نوع علاقه در کودک جنبه اساسی دارد: علاقه به گفتگو یا برقراری ارتباط، علاقه به سردرآوردن از چیزها، علاقه به ساختن و علاقه به کارهای هنری. از آنجا که انسان ریشه در این فعالیت ها دارد، واضح است که آن ها باید سهم مهمی در برنامه آموزشی داشته باشند. کودک باید به آنچه که انجام می‌دهد علاقه داشته باشد. از نظر دیویی، علاقه، جرقه ای است که بدون آن شعله یادگیری فروزان نمی شود. دیویی مفهوم فعالیت هدفدار رابا علاقه مرتبط می‌داند و ‌به این باور است که یادگیری مؤثر زمانی حاصل می شود که فعالیت برای فرد یادگیرنده، معنی و مفهوم داشته باشد. (همان، ص۵۸)

 

کاهش هزینه ی سرمایه

 

اکثر تحقیقات قبلی در زمینه ی رابطه ی میان افشا و هزینه ی سرمایه، بیش تر بر افشای مالی تمرکز داشته اند (کوور^[۵۱]،۲۰۰۱؛ پالپو و هالی^[۵۲]،۲۰۰۱؛ لیوز و ویسوکی^[۵۳]،۲۰۰۸)

 

به نظر می‌رسد که توافق عمومی بر این باشد که رابطه ای منفی بین کیفیت افشای مالی و هزینه ی سرمایه وجود دارد. افشای بیش تر، آگاهی سرمایه گذاران را از موجودیت شرکت افزایش داده و هزینه های سرمایه را کاهش می‌دهد (مرتون^[۵۴]،۱۹۸۷) عقیده دارد که افشای بهتر آگاهی سرمایه گذاران را از موجودیت شرکت افزایش داده و باعث افزایش تعداد سرمایه گذاران، تسهیم ریسک و کاهش هزینه ی سرمایه ی شرکا می‌شود.

 

نتایج تحقیقات قبلی(ریچاردسون^[۵۵]،۲۰۰۱؛ فرانکل و آندرسون و ولکر^[۵۶]،۱۹۸۰)نشان می‌دهد که سرمایه گذاران آگاه از موضوعات اجتماعی، حاضر به پرداخت مبالغ بیش تری برای اوراق بهادار شرکت هایی هستند که به مسئولیت های اجتماعی خود عمل می‌کنند. افشای اطلاعات مربوط به مسئولیت های اجتماعی باعث کاهش عدم تقارن اطلاعاتی و عدم اطمینان مربوط به عوامل مؤثر بر ارزش شده (رودریگلز و همکاران^[۵۷]،۲۰۰۶) که به نوبه ی خود هزینه ی سرمایه را کاهش می‌دهد. نتایج تحقیق(دهالیوال و همکاران^[۵۸]،۲۰۱۱)نیز نشان می‌دهد که شرکت هایی که اقدام به افشای مسئولیت های اجتماعی خود می‌کنند نسبت به شرکت های مشابه در همان صنعت، پس از اقدام به افشا، کاهشی در هزینه ی سرمایه ی خود داشته اند.

 

۲-۳-مروری بر ادبیات ارزش شرکت

 

ارزش متغیری است که دارای بار معنایی گسترده ایی می‌باشد که دامنه آن با تعداد رشته ها و تخصص ها مرتبط است. نظیر ارزش اجتماعی، ارزش اقتصادی، ارزش مالی و… نماد هر یک از ارزش‌ها با توجه به اهدافشان انتخاب و ارائه می‌شود. برای مثال ارزش های اجتماعی، مدل های کلی رفتار جمعی و هنجارهای کرداری هستند که مورد پذیرش عمومی و خواست جامعه اند. این نوع ارزش ها شامل تمامی ارزش هایی می‌شوند که مردم یک جامعه با آن ها حیات اجتماعی خود را می­گذرانند و در برابر آن به نوعی وفاق و تفاهم رسیده اند.

 

ارزش های مالی، در حقیقت بهای دارایی هستند که به صورت های مختلف و با عنوان ارزش اسمی، ارزش تاریخی، ارزش متعارف، ارزش معاملاتی(بازار) و ارزش ذاتی(فعلی یا جاری) تعیین می‌شوند. تعیین ارزش انواع دارایی­ های مالی در تصمیم‌گیری سرمایه‌گذار نقش قابل توجهی دارد. زیرا سرمایه‌گذار قبل از خرید انواع اوراق بهادار، علاقه مند است از ارزش آن آگاهی یابد. ارزش اوراق بهادار به وسیله حقوق صاحبان سهام و سود بالقوه تبیین می‌شود. علاوه بر آن محیط اقتصادی و عملکرد بنگاه اقتصادی در صنعت بر ارزش اوراق بهادار و نرخ بازدهی آن مؤثر است. دارایی‌های مالی در حقیقت انواع اوراق بهاداری هستند که بر اساس آن ارزش شرکت محاسبه می‌گردد و عبارتند از اوراق قرضه، سهام ممتاز و سهام عادی. ارزش یک قلم دارایی اعم از اینکه واقعی یا مالی باشد بستگی ‌به این دارد که تا چه حد بتواند خواسته ها و نیازهای اشخاص را ارضا کند. ارزش یا مطلوبیت دارایی­ های یک شرکت در گرو توانایی آن در ایجاد جریانات نقدی در یک دوره معین زمانی است. فرض اصلی ارزشیابی دارایی‌های مالی این است که سرمایه‌گذار می‌خواهد ارزش بازار اوراق بهادار را بداند. زیرا اوست که اوراق بهادار شرکت‌ها را خرید و فروش می‌کند.

 

ارزش یک دارایی مالی، معادل ارزش فعلی بازدهی های مورد انتظار آتی می‌باشد خصوصاًً سرمایه­ گذار انتظار دارد که دارایی، جریانی از بازدهی را طی یک دوره زمانی فراهم نماید. ‌بنابرین‏ تعیین ارزش ذاتی، به ‌عنوان نظریه ارزشیابی مدنظر قرار می‌گیرد. به نظر پروفسور رضایی(۲۰۰۱) مفهوم ارزش به همان سادگی نیست که گروهی از افراد تصور می‌کنند. ارزش هر دارایی به عوامل مختلفی مانند فردی که ارزشیابی برای او صورت می‌گیرد، نوع ارزشی که باید اندازه‌گیری شود، زمانی که برآورد ارزش در آن لحظه انجام می‌شود و هدف ارزشیابی بستگی دارد. وی اعتقاد دارد که ارزش، یک مفهوم ایستا یا مشابه با مفاهیم دیگر نیست. ارزش هر دارایی به عوامل گوناگونی بستگی دارد که در زمان‌های مختلف ممکن است تغییر کنند.

 

به طور کلی ارزش عبارت است از بار معنایی خاصی که انسان به برخی اعمال، حالت ها و پدیده ها نسبت می‌دهد.

 

۲-۳-۱-فرایند ارزشیابی شرکت

 

فرایند ارزشیابی شرکت شامل مراحل زیر است:

 

شناخت شرکت: این مورد شامل ارزیابی صنعت، موقعیت رقابتی شرکت در صنعت و استراتژی شرکت است. تحلیلگر مالی، از این اطلاعات به همراه گزارش های مالی شرکت، برای پیش‌بینی عملکرد آتی شرکت استفاده می‌کند.

 

پیش‌بینی عملکرد آتی شرکت: فروش، سود و موقعیت مالی آتی شرکت

 

انتخاب مدل ارزشیابی

 

محاسبه ارزش شرکت

 

تئوری ارزش، چارچوبی مشترک برای ارزشیابی تمام سرمایه ­گذاری ها را فراهم می‌کند، کاربردهای مختلف این تئوری، ارزش‌های برآوردی متفاوتی را برای راه کارهای سرمایه‌گذاری به دلیل جریان های پرداخت مختلف و ویژگی‌های اوراق بهادار به وجود می آورد که بر اساس آن سرمایه­ گذار اقدام به سرمایه‌گذاری در یک دارایی مالی می کند.

 

۲-۳-۲- رویکردهای ارزشیابی شرکت

 

جنکینز^[۵۹](۲۰۰۶) معتقد است برای تعیین یا براورد ارزش شرکت سه روش کلی وجود دارد. آن ها عبارتند از

 

رویکرد ارزشیابی مبتنی بر دارایی­ ها^[۶۰]

 

رویکرد ارزشیابی مبتنی بر ارزش مقایسه­ ای بازار^[۶۱]

 

رویکرد ارزشیابی مبتنی بر درآمد^[۶۲]

 

رویکرد ارزشیابی مبتنی بر دارایی­ ها

 

طبق این رویکرد، ارزش دارایی­ ها و بدهی­های شرکت بر اساس ارزش جاری بازار تعیین می‌شود. این ارزشیابی ممکن است به صورت تک تک اقلام صورت های مالی و یا به صورت گروهی صورت گیرد. برای انجام این کار معمولاً از یک متخصص ارزشیابی که در صنعت مربوطه دارای تخصص و شناخت کافی می‌باشد استفاده می‌گردد. ارزش دارایی­ ها از طریق برآورد درآمد آن­ها در آینده تعیین می‌شود. در طول کاربرد بالقوه دارایی­ ها و یا از طریق ارزش تسویه آن­ها، درآمد ایجاد می­ شود.

 

۲-۳-۳-رویکرد ارزشیابی مبتنی بر ارزش مقایسه ای بازار

 

معمولاً برای تعیین ارزش شرکت بر اساس ارزش مقایسه ای بازار از دو روش مختلف ارزشیابی استفاده می‌شود: یکی مقایسه با معاملات یا فعالیت‌های مشابه و دیگری مقایسه با شرکت‌های سهامی مشابه.

 

الف) مقایسه با فعالیت های مشابه: تجزیه و تحلیل داده های عملیاتی و مالی از فعالیت‌های مشابه می ­تواند برای پیش‌بینی ارزش شرکت مورد نظر مورد استفاده قرار گیرد. اینگونه مقایسه بر اساس اطلاعات تاریخی صورت ‌می‌گیرد و می‌تواند ارزش شرکت هدف را که در صنعت مشابه فعالیت می­ کند برآورد نماید.

 

هر چند مواد ۱۰ و ۱۱ را می توان در سایر حمایت های قانونی از کتب و نشریات جاری و ساری دانست، ولی آنچه مسلم است با توجه به لزوم تفسیر مضیق از مقررات کیفری و تفسیر به نفع متهم، نمی توان مجازاتی بیشتر از سه ماه تا یک سال به استناد ماده ۷ قانون سال ۱۳۵۲ ناظر بر ماده ۲ آن قانون در نظر گرفت و در این مورد به مواد ۱۰ و ۱۱ قانون اخیر استناد کرد مگر اینکه شاکی از همان ابتدا برای برخورداری از حمایت کیفری به قانون سال۱۳۴۸ از جمله مواد ۱ ناظر به ماده ۵ آن قانون ( بند ۵) و ماده ۲۳ آن استناد کند؛ لذا ماده ۲ قانون ۱۳۵۲ از حیث ضمانت اجراهای کیفری زاید، بلکه مضر به نظر می‌رسد.ماده ۳ قانون ۱۳۵۲ همان طور که قبلاً گفته شد تنها حکم قانونی در حقوق ایران است که از آن ، حمایت از حقوق مجاور استنباط

 

می شود: « نسخه برداری یا ضبط یا تکثیر آثار صوتی که بر روی صفحه یا نوار یا هر وسیله دیگر ضبط شده است، بدون اجازه صاحبان حق یا تولیدکنندگان انحصاری یا قائم مقام قانونی آنان برای فروش، ممنوع است. حکم مذکور در این ماده شامل نسخه برداری یا ضبط یا تکثیر از برنامه های رادیو و تلویزیون یا هر گونه پخش دیگر نمی شود.» در واقع این ماده از حقوق تولیدکنندگان آوانگاشتها و سازمان های پخش رادیویی ، شامل حق نسخه برداری و تکثیر( که هر دو مفهوم تکثیر را می رساند) و نیز حق ضبط و ثبت آثار صوتی و آثار صوتی- تصویری حمایت ‌کرده‌است.عنصر مادی جرم موضوع ماده ۳ قانون ۱۳۵۲، تکثیر و ثبت یا ضبط اثر صوتی یا اثر صوتی- تصویری بدون اجازه تولید کنندگان آوانگاشتها یا بنگاه های رادیو و تلویزیونی به منظور فروش است. با توجه به منطوق ماده، وسایل و ابزارهایی که برای چنین ثبت و تکثیری به کار می رود یا واسطه هایی که آثار صوتی یا صوتی- تصویری بدون اجازه صاحبان حقوق برروی آن ها ثبت می‌شوند، اهمیتی ندارد. ‌بنابرین‏ ثبت و ضبط بر روی قالب های الکترونیکی نظیر دیسکت، DVD , CD و نیز بهره برداری از اثر در محیط مجازی نیز با بهره گرفتن از ماده ۳ پیش گفته، قابل مجازات خواهد بود.با این حال اگر ثبت یا ضبط غیر مجاز برای مقاصدی غیر از فروش باشد نظیر اجاره، امانت، عاریه و نظایر آن، عمل مرتکب قابل مجازات نخواهد بود.‌در مورد این جرم هم، وجود عنصر معنوی ضرورت دارد. با این حال همان طور که گفته شد چنین عنصری برای محاکم مفروض است و متهم باید فقدان قصد مجرمانه یا سوء نیت یا وجود حسن نیت خود را به اثبات برساند.بند ۲ ماده ۷، صادرات و واردات اشیاء مذکور در ماده ۳ را که به طور غیر مجاز در خارج تهیه شده، جرم تلقی ‌کرده‌است . منظور از تهیه غیر مجاز اشیاء مذکور در ماده ۳ صفحه نوار یا هر وسیله دیگری، است که آن ها را بدون اجازه پدیدآورنده یا صاحبان حقوق مادی تهیه کرده باشند.به هر صورت همان طور که از ماده ۳ بر می‌آید، شاکی یا شاکیان جرائم موضوع ماده ۳ و بند ۲ ماده ۷ ممکن است صاحبان حقوق، شامل پدیدآورنده یا کسی که قانوناً دارنده حقوق مادی شناخته می شود، تولید کنندگان انحصاری آوانگاشتها و ‌سکانس‌های صوتی- تصویری یا قائم مقامهای آنان باشد.

 

مرتکبان این جرائم هم، هر کسی است که نسبت به ثبت یا ضبط آثار به هر وسیله ای و بر روی هر واسطی بدون اجازه صاحبان حقوق به مفهوم عام کلمه اقدام می‌کند وهمچنین کسانی که بدون اجازه صاحبان حقوق، نسبت به تهیه غیر مجاز این آثار ( ثبت و ضبط و تکثیر بر روی واسطها از هر گونه) در خارج از کشور و صادرات و واردات آن اقدام می‌کنند می‌توانند مجرم تلقی شوند.

 

۱-۲ : نقض حقوق معنوی

 

الف ) قانون حمایت از حقوق مؤلفان، مصنفان و هنرمندان سال ۱۳۴۸

 

ماده ۲۵ این قانون ناظر بر مواد ۱۹ و ۲۰، حاکی از حمایت کیفری از حقوق معنوی پدیدآورندگان آثار ادبی و هنری است . ماده ۱۸ این قانون مقرر می‌دارد: « انتقال گیرنده و ناشر و کسانی که طبق این قانون اجازه استفاده یا استناد به اثر یا اقتباس از اثری را به منظور انتقال دارند، باید نام پدید آورنده را با عنوان و نشانه ویژه معرف اثر همراه اثر یا روی نسخه اصلی یا نسخه های چاپی یا تکثیر شده به روش معمول و متداول، اعلام و درج نمایند، مگر اینکه پدیدآورنده به ترتیب دیگری موافقت کرده باشد».عنصر مادی جرم موضوع ماده ۱۸، ترک فعل است؛ بدین معنا که عدم درج نام پدیدآورنده ، عنوان و نشانه ویژه معرف اثر بر روی نسخه های اصلی، چاپی یاتکثیر شده اثر، از سوی اشخاصی که قانوناً مکلف به آن هستند، جرم تلقی شده است. این ماده در مقام حمایت از حق احترام به اثر که از مصادیق حقوق معنوی است تدوین شده است؛ لذا فقدان این احترام از ناحیه اشخاصی که تکلیف به رعایت آن دارند جرم تلقی، برای آن مجازات مقرر شده است. مرتکبان این جرم می‌توانند اشخاص حقیقی و حقوقی باشند که اولاً، اجازه استفاده از اثر را دارند یعنی، حق استفاده یا بهره برداری از اثر به آن ها واگذار شده یا به طور کلی حقوق مادی اثر به آن ها منتقل شده است.

 

ثانیاًً، اشخاصی که با قصد انتفاع از اثر اجازه استناد یا اقتباس از آن را دارند. به نظر می‌رسد اشخاصی هم که درصدد تهیه اثر بر مبنای آثار موجود هستند باید حقوق مادی و معنوی پدیدآورنده را محفوظ بدارند. با این حال ماده ۱۸ در همین قسمت طوری تنظیم شده که گویا اگر استناد به اثر یا اقتباس از آن به قصد انتفاع نباشد، ضرورتی به ذکر نام و عنوان و یا نشانه ویژه معرف اثر نیست، در حالی که از ماده ۷ همان قانون (صرف نظر از تبصره آنکه مورد ایراد است) خلاف چنین حکمی استنباط می شود. اشخاصی که مکلف به رعایت حقوق معنوی پدیدآورنده از حیث احترام به اثر هستند تکلیفی بیشتر از این ندارند که نام، عنوان یا نشانه معرف اثر را به طور معمول و متداول در عرف حرفه ( نشر، فیلم سازی و …) بر روی نسخه اصلی یا چاپی یا تکثیر شده درج کنند. عبارت پایانی ماده ۱۸ « مگر اینکه پدیدآورنده به ترتیب دیگری موافقت کرده باشد، مبهم به نظر می‌رسد، زیرا با عنایت به ماده ۴ قانون مورد بحث، حقوق معنوی محدود به زمان و مکان نیست و غیر قابل انتقال است. به علاوه امکان صرف نظر کردن از حقوق معنوی در حقوق ایران منتفی است. تفسیر مثبت از این عبارت می‌تواند این باشد که درج نام و عنوان یا نشانه ویژه معرف اثر بر روی اثر یا نسخه های آن به طور معمول و متداول صورت خواهد گرفت، مگر اینکه پدیدآورنده بخواهد این امر به صورت غیر متعارف صورت گیرد؛ به عنوان مثال ممکن است یک پدیدآورنده یا اشخاص موضوع ماده توافق کند نام یا عنوان وی یا نشانه معرف اثر در صفحه روی جلد به صورت درشت تر از معمول درج شود یا تصویر او بر روی جلد کتاب نقش ببندد.

 

۲-۱-۲۲- برنامه ریزی استراتژیک منابع انسانی

 

به عقیده دوچینزو و رابینز برنامه ریزی منابع انسانی فرایندی است که به وسیله آن سازمان معین می‌کند که برای نیل به اهداف خود به چه تعداد کارمند، با چه تخصص و مهارتهایی برای چه مشاغلی و درچه زمانی نیاز دارد. هدف برنامه ریزی منابع انسانی تجزیه و بررسی تعادل عرضه و تقاضا با یک روش ساختاریافته است، این امر با یک تصویر روشن و با حرکت سریع با توجه به آینــده آغاز می‌گردد و مقصود آن است که زمینه‌های عملی را به عنوان یک نتیجه، تجزیه وتحلیل و تعیین کرد. در برنامه ریزی منابع انسانی ما به شناخت اعضا و مهارت‌های موردنیاز برای انجام وظایف روزمره و تغییراتی که ممکن است ظرفیت کار را در آینده و حجم فعالیت‌های تعهد شده را تغییر دهد نیازمندیم. این درک خوبی از استراتژی و برنامه های تجاری جزئی تر را دربرمی گیرد. بعد از آن ما باید وضعیت عرضه نیروی انسانی را ازنظر فهرست موجودی نیروی انسانی جاری و نیازهای آنان که چقدر باید تغییر کند را درنظر داشته باشیم. این موضوع بیانگر آن است که سازمان‌ها نیاز به شناخت دقیق از اعضا و ویژگی‌ها و روابط بین آنان با سازمان دارد.

 

برنامه ریزی استراتژیک منابع انسانی فرایندی است درجهت برقراری اهداف منابع انسانی و توسعه استراتژی های منابع انسانی برای نیل به اهداف، سیاست‌ها ازطریق بسیج، توسعه و نگهداری منابع انسانی. برنامه ریزی منابع انسانی با مفاهیم محیط و عملیات سازمان در ارتباط بوده و شامل عوامل داخلی وخارجی می شود. عوامل خارجی همچون فشارهای اقتصادی، تغییرات تکنولوژی، قوانین و مقررات، وضعیت سیاسی، بازار نیروی کار و آموزش، عوامل داخلی شامل هدف و مقاصد سازمان، فرهنگ، ساختار، منابع انسانی و ذینفعان می‌گردد. برنامه ریزی منابع انسانی ویژگی‌های ممتاز و مشخصه ذیل را دارا است:

 

۱ – آگاهی: مفروضات روشن و آشکار را در مبحث منابع انسانی به وجود آورد؛

 

۲ – تحلیلی: بر یک سری قضاوتها و واقعیات متکی است؛

 

۳ – هدف گرایی: ابزاری برای تصمیم گیری سازمانی درجهت نیل به اهداف منابع انسانی بویژه مقاصد سازمانی است؛

 

۴ – چشم انداز به آینده: مسائل منابع انسانی را پیش‌بینی و آینده نگری می‌کند؛

 

۵ – اجتماعی یا جمع گرایی: بر گروه ها توجه دارد نه به افراد؛

 

۶ – کمـــی : به افراد و اعضای سازمان توجه می‌کند.

 

۲-۱-۲۳-عوامل مهم در گسترش نقش مدیریت منابع انسانی

 

به دلیل اهمیت عامل انسانی و نقش منحصر به فرد او به عنوان طراح و مجری سیستم ها و فرایند های سازمانی و به دلیل گرایش های اجتماعی موجود ، که قدر و ارزش بیشتری برای انسان قائل است . از چندی پیش شاهد تغییر نقش اداره امور پرسنل در سازمان بوده ایم به طوری که امروزه از مدیریت منابع انسانی صحبت می شود .

 

نقش مدیریت منابع انسانی ، نخست تشخیص استعداد های بالقوه نیرو های شاغل در سازمان و سپس فراهم آوردن امکاناتی برای شکوفایی آن ها است . همچنین نیروی ‌کار نیز امروزه توقعات بیشتری از قبل دارد دیگر به هر شغلی در هر شرایطی و با هر دستمزدی تن در نمی دهد و برای کیفیت کار و زندگی کاری مطلوب ، اهمیت زیادی قائل است .از طرفی ترکیب نیروی انسانی نیز دچار دگرگونی هایی شده است . مشکلات اقتصادی و در نتیجه عدم تکافوی درآمد مردان باعث شده است تا هر روز تعداد بیشتری از زنان به عنوان نان آور دوم ، داوطلب استخدام در سازمان ها شوند . ( سعادت ، ۱۳۸۵ : ۳-۲ )

 

۲-۱-۲۴مدیریت منابع انسانی و مدیریت کارکنان

 

برای ده‌ها سال، اجرای وظایف انتخاب، آموزش و جبران خدمت کارکنان وظایف اصلی حوزه‌ای به نام مدیریت کارکنان بود. این وظایف بدون توجه به اینکه چگونه به یکدیگر مرتبط هستند انجام می‌شدند. اما اکنون حوزه‌ای به نام مدیریت منابع انسانی مطرح شده است. مدیریت منابع انسانی آنطور که در حال حاضر درک می‌شود، به جای رد یا حذف، تعمیمی از نیازمندهای سنتی اداره اثربخش کارکنان است. در این حوزه درک مناسبی از رفتار بشری و مهارت استفاده از این درک و بینش نیاز است. همچنین داشتن دانش و درک از وظایف مختلف کارکنان و آگاهی از شرایط محیطی ضروری است (شرمان، بوهلندر و چرودن ،۱۹۸۸: ۴)^[۲۲].

 

۲-۱-۲۵- توانمندسازی کارکنان

 

توانمندسازی دارای معنای عام و خاص و تعبیرهای بیشماری است و این تنوع تعریف‌ها و رویکردها، انسجام و یکپارچگی را از این مفهوم با مشکل روبه رو ساخته است، به گونه ای که در تعریف‌ها توانمندسازی عواملی، چون : انگیزش درونی ، ادراک و تعهد ، ساختار شغل، انتقال قدرت یا اختیار و تسهیم منابع و اطلاعات به کار رفته است. توانمندسازی در حقیقت فرایند مستمر و دائمی است و در محیط پویا در سطوح متفاوت مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد. توانمندسازی به موضوعات انگیزشی یا روان شناسی، تغییرات ساختاری، عناصر فرهنگی، تاریخی و ارزش‌ها و نگرشهای موجود در بافت سازمانی اشاره دارد . توانمند سازی کارکنان، عبارت است از مجموعه سیستم‌ها، روش‌ها و اقداماتی که از راه توسعه قابلیت و شایستگی افراد درجهت بهبود و افزایش بهره وری‌، بالندگی و رشد و شکوفایی سازمان و نیروی انسانی با توجه به ‌هدف‌های‌ سازمان به کار گرفته می‌شوند.

 

۲-۱-۲۶-الگوهای توانمندسازی

 

چالش‌های رهبری ، فرهنگ و مسائل اقتصادی ازیک سو، عناصر توسعه راهبردی منابع انسانی، ازجمله: یادگیری سازمانی، نوآوری ، توسعه کارکنان و کامیابی مشتری از دیگر سو، سازمان‌ها را مجبور به جهت‌گیری راهبردی توانمندسازی کارکنان ‌کرده‌است .برای تبیین و تشریح مدل راهبردی توانمندسازی کارکنان، ضروری است عوامل مؤثر بر توانمندسازی کارکنان مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد.

 

طبق پژوهش انجام شده توسط یاهیا ملهم^[۲۳]، چهار عامل ، ارتباط مستقیم و تاثیر بسزایی بر توانمندسازی کارکنان دارند که در محیط رقابتی بایستی به آن توجه خاص کرد تا سازمان‌ها بتوانند پاسخگوی تغییرات سریع و با کیفیت بالا باشند، تا علاوه بر رضایت کارکنان، رضایت مشتریان را فراهم سازند. ‌بر اساس این الگو عوامل مؤثر بر توانمندسازی کارکنان عبارتنداز :

 

 

شکل۲-۲ : الگوی توانمندسازی چهارعاملی Melhem),: 2004 )

 

۱٫ دانش و مهارت کارکنان

 

ارتقای مهارت و دانش کارکنان که رابطه مستقیمی با کارآفرینی و اثربخشی کارکنان دارد و جایگزینی دانشگران به جای صنعتکاران ناشی از تغییر پارادایم در توسعه منابع انسانی است و توسعه دانش و مهارت کارکنان برگ برنده سازمان‌های دانشی است .

 

۲٫ اعتماد

 

رهبران، نیازمند اعتماد و انتشار قدرت و پذیرش ایده های جدیدی هستند. جریان اطلاعات و دانش تاثیر مثبت بر این بعد و بر ‌پاسخ‌گویی‌ و مسئولیت پذیری کارکنان دارد .

 

۳٫ ارتباطات

 

ارتباطات دو جانبه وسیله‌ای است که دانش کارکنان را در مجاری ارتباطی سازمان برای خدمت بهتر به مشتریان گسترش خواهد داد . توزیع اطلاعات برای کارکنان به منظور عملکرد بالای سازمان حیاتی است . کانال‌های ارتباطی و اطلاعاتی در سازمان‌ها موجب ارتقای دانش و اعتماد سازمانی نیز می شود.

 

۴٫ انگیزه

 

در تحقیقی که به بررسی نارسایی­های پردازش حسی در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری پرداخت، نتایج نشان داد که تفاوت آماری معنی­داری بین میانگین نمرات گروه­ ها در مؤلفه‌ ­های حساسیت لمسی^[۱۲۵]، احساس خواهی^[۱۲۶]، فیلتر کردن اطلاعات شنیداری^[۱۲۷]، حساسیت دیداری/شنیداری^[۱۲۸] و همچنین نمره کلی نیمرخ حسی وجود دارد، ولی در مؤلفه‌ ­های حساسیت بویایی/چشایی، میزان انرژی و حساسیت به حرکت تفاوت معناداری بین گروه­ ها یافت نشد، این نتایج مبین وجود نارسایی­هایی در پردازش اطلاعات لمسی، پردازش دیداری/شنیداری، احساس­ خواهی و توانایی فیلتر کردن اطلاعات شنیداری در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری است (بشرپور، عیسی زادگان و احمدیان، ۱۳۹۱). در همین ارتباط، جرجیو^[۱۲۹]، پاپادوپلوس^[۱۳۰]، زارونا و پاریلا^[۱۳۱] (۲۰۱۲) در بررسی وابستگی نقائص پردازش بینایی و شنوایی به نارساخوانی رشدی دریافتند که کودکان مبتلا به نارساخوانی، نقص پردازش شنوایی را تجربه نمی­کنند اما حدود نیمی از آن­ها نقص پردازش بینایی دارند. در پژوهشی دیگر که با عنوان دو نقص پردازش حرکت بینایی در نارساخوانی رشدی در ارتباط با اختلالات مختلف مهارت خواندن انجام گرفت و زمینه غنی­تری را برای اکتشاف چنین مکانیسمی به صورت جامع­تر و دقیق­تر برای مشخص کردن ارتباط بین نقص پردازش حرکت و نقص زیر مهارت­ های خواندن به وجود آورد، نتایج آن نشان دادند که در واقع دو نقص پردازش حرکت مشخص در نارساخوانی رشدی وجود دارد (ویلمر^[۱۳۲]، ریچاردسون^[۱۳۳]، چن و استین^[۱۳۴]، ۲۰۰۴). اما برخلاف آن در پژوهشی دیگر که سلطانی، سیما شیرازی، مرادی و لوری­زاده در سال ۱۳۸۶ به بررسی و مقایسه مهارت­ های ادراک بینایی در کودکان نارساخوان رشدی و عادی پرداختند، نتایج این پژوهش نشان داد که مهارت­ های ادراک بینایی کودکان نارساخوان در مقایسه با کودکان عادی تفاوت معناداری ندارد. این یافته­ ها با نظریه ­هایی همسو می­باشند که علت نارساخوانی رشدی را در نقائص بینایی به تنهایی جستجو نمی­کنند و علت­های دیگری را برای توجیه این اختلال ضروری می­دانند. در پژوهشی دیگر که با هدف بررسی رابطه بین حرکت کلی، پردازش کلی شکل، تمرین و پردازش شناختی و دیداری در بزرگسالان مبتلا به نارساخوانی صورت گرفت نتایج نشان داد که در مقایسه با گروه کنترل و بدون در نظر گرفتن اثر تمرین، گروه نارساخوان حساسیت کمتری به حرکت کلی دارند. در این مطالعه همچنین دقت کمتری در سنجه­ های مربوط به پردازش دیداری و زبانی در افراد نارساخوان مشاهده گردید (کانلون^[۱۳۵]، ساندرز و رایت^[۱۳۶]؛ ۲۰۰۹).

 

مطالعه شیوع و علل اختلالات یادگیری در دانش ­آموزان ابتدایی استان اردبیل نشان داد که ۱۳ درصد دانش ­آموزان پایه­ های سوم، چهارم و پنجم ابتدایی مدارس شهری استان اردبیل مبتلا به نارسایی­های ویژه یادگیری هستند و از عوامل مرتبط با این نارسایی­ها ‌می‌توان به مشکلات یادآوری، استفاده کمتر از تکرار و تمرین، ضعف در حافظه بینایی، کنترل ذهنی ضعیف، ضعف در تشخیص شنیداری اشاره کرد (نریمانی و رجبی، ۱۳۸۴). در همین رابطه، علیزاده (۱۳۷۳) در پژوهشی به مقایسه حافظه بینایی در کودکان نارساخوان و کودکان عادی پرداخت، نتایج نشان داد که حافظه بینایی کودکان نارساخوان به طور معناداری از حافظه بینایی کودکان عادی کمتر است. اما بین حافظه بینایی پسران و دختران نارساخوان و نیز پسران و دختران عادی تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

در پژوهشی دیگر که به مقایسه ویژگی­های روانشناختی دانش ­آموزان نارسانویس و عادی پایه سوم ابتدایی پرداخت نتایج حاصل از آزمون­های آماری نشان داد که: ۱) دانش ­آموزان گروه ­های نارسانویس و عادی در ویژگی­های روانشناختی اضطراب-افسردگی، ناسازگاری اجتماعی، کمبود توجه، تفاوت معناداری دارند، اما در ویژگی­هایی نظیر پرخاشگری-بیش فعالی و رفتارهای ضد­ اجتماعی تفاوت­ها معنی­دار نبود. ۲) تفاوت­های بین گروه ­های نارسانویس و عادی در متغیرهای روانشناختی مربوط به حافظه دیداری، شنیداری و همچنین حساسیت شنیداری معنی­دار بود (رضایی و سیف نراقی، ۱۳۸۵). در همین ارتباط، عابدی، ملک­پور، مولوی، عریضی و امیری (۱۳۸۷) در پژوهشی به مقایسه کارکردهای اجرایی و توجه در کودکان پیش­دبستانی دچار اختلالات یادگیری عصب روانشناختی/تحولی و کودکان عادی پرداختند، نتایج نشان داد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری عصب روانشناختی/تحولی پیش از دبستان در کارکردهای اجرایی و توجه دارای نواقص جدی هستند.

 

در تحقیقی که امیریانی، طاهایی و کمالی (۱۳۸۹) به مقایسه توجه شنیداری در دانش­آموزان۹-۷ ساله مبتلا به اختلال یادگیری و عادی پرداختند، نتایج حاصل نشان داد که در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری توجه شنیداری تقسیم شده به دلیل عدم رشد کامل سیستم شنوایی مرکزی و یا اختلال شنوایی مرکزی متأثر می­گردد.

 

۲-۸-۲- پردازش اطلاعات در افراد با نیازهای ویژه