گفتار هفتم: شرط ضرر مستقیم در قوانین موضوعه

 

بند اول: شرط ضرر مستقیم در قانون مدنی

 

ماده ۳۲۸ ق.م مقرر می‌دارد: «هرکس مال غیر را تلف کند ضامن آن است و باید مثل یا قیمت آن را بدهد…» طبق این ماده برای تحقق اتلاف (مباشرت در تلف) باید در نظر عرف بین تلف و کار مباشر رابطه علیت مستقیم باشد، چندان که بتوان گفت، نوعاً یا بر حسب خصوصیت‌های مورد تلف از لوازم کار آن است. در اتلاف رابطه علیت مستقیم بین کار مباشر و تلف، کافی است و چنانچه انتساب فعلی که موجب تلف شده­است به شخص ممکن نباشد نباید او را مسئول شناخت^[۱۰۱].

 

ماده ۳۳۲ ق.م مقرر می‌دارد: «هرگاه یک نفر سبب تلف مالی را ایجاد کند و دیگری مباشر تلف­شدن آن مال بشود مباشر مسئول است نه مسبب. مگر اینکه سبب اقوی باشد مگر اینکه عرفاً اتلاف مستند به او باشد» بر اساس این ماده در اجتماع سبب و مباشر، مسئولیت مباشر به علت احراز رابطه‌ سببیت عرفی بین فعل زیانبار و زیان وارده می‌باشد حال طبق قسمت دوم این ماده چنانچه سبب دیگری بین عمل مباشر و زیان وارده واقع شود که رابطه علیت مستقیم را قطع نماید، و عرف نتواند زیان وارده را به عمل مباشرنسبت دهد و رابطه‌ سببیت بین فعل زیانبار و عمل مسبب را محرز بداند در این­جا فعل زیانبار رابطه‌ مستقیم با عمل مسبب داشته و بدین دلیل، عرف مسبب را مسؤل جبران زیان­دارنده می‌داند.

 

ماده ۳۳۴ ق.م مقرر می‌دارد: «مالک یا متصرف حیوان، مسؤل خساراتی نیست که از ناحیه آن حیوان وارد می‌شود، مگر اینکه در حفظ حیوان تقصیر کرده­باشد، لیکن در هر حال اگر حیوان به واسطه عمل کسی منشأ ضرر گردد، فاعل آن عمل مسئول خسارت وارده خواهد بود.»

 

در قسمت اخیر ماده‌ فوق الذکر که مسئولیت را بر عهده‌ کسی می‌داند که عمل او موجب ضرر شده­است در واقع زمانی می‌توان گفت مسئولیت برقرار است که عرف زیان وارده را مستقیما منسوب به عمل شخص نماید.

 

ماده ۱۱۵۱ ق.م.ف به صراحت لزوم شرط مستقیم بودن ضرر را برای جبران خسارت بیان کرده­است. در حالی­که قانون مدنی ایران ماده‌ خاصی را به طور صریح به لزوم وجود این شرط برای جبران خسارت اختصاص نداده­است. لیکن با بررسی برخی مواد این قانون لزوم وجود این شرط برای جبران خسارت به چشم می‌خورد.

 

بند دوم: آیین دادرسی مدنی

 

ماده ۵۲۰ ق.آ.د.م مصوب ۱۳۷۹ مقرر می‌دارد؛ «در خصوص مطالبه‌ خسارت وارده، خواهان باید این جهت را ثابت نماید که زیان بلاواسطه ناشی از عدم انجام تعهد یا تأخیر آن و یا عدم تسلیم خواسته بوده ­است در غیر این صورت دادگاه دعوای مطالبه خسارت را رد خواهد کرد.» ماده ۱۱۵۱ ق.م.ف، مقرر می‌دارد «در فرضی که عدم اجرای قرارداد ناشی از تقصیر عمدی مدیون است خسارت شامل تلفی است که طلبکار تحمل کرده یا منفعتی که از آن محروم مانده ­است، مشروط بر آن­که تلف یا منفعت فوت­شده نتیجه مستقیم و بی واسطه عدم اجرای عقد باشد» این ماده را ظاهراًً مبنای مسئولیت قراردادی و مسئولیت قهری می‌دانند^[۱۰۲]. ماده ۵۲۰ ق.آ.د.م به تقلید از ماده ۱۱۵۱ ق.م.ف مسئولیت ناشی از عدم انجام تعهد و یا تأخیر در انجام آن (به استنثای خسارت تأخیر تأدیه که تابع ماده ۵۲۲ ق.آ.د.م منصوب ۱۳۷۹ است) و یا عدم تسلیم محکوم به را به جبران خسارت بلاواسطه محدود کرده­است لیکن دلیلی بر عدم حکومت آن در قلمرو مسئولیت خارج از قرارداد دیده نمی‌شود و برعکس از وجود وحدت ملاک بین این دو مسئولیت از جهت چگونگی رابطه‌ سببیت، حکومت قاعده مذکور در قلمرو مسئولیت خارج از قرارداد نتیجه­می‌شود.^[۱۰۳]

 

منظور از این قاعده این است که حتی اگر بر طبق نظریه‌ تساوی شرایط، بدون وقوع عمل زیان­دیده، خسارت وارد نمی‌شود، در صورتی عامل، مسئول جبران خسارت خواهد بود که خسارت بلاواسطه و مستقیماً از عمل او ناشی شده­است^[۱۰۴].

 

بند سوم: آیین­ نامه اجرایی قانون بیمه اجباری

 

لزوم مستقیم بودن ضرر در ماده ۴ آ.ا.ق.ب.ا نیز بدین عبارت آمده­است. «جبران خسارت مالی عبارت است از تأمین و جبران زیان‌های مستقیمی که در اثر حوادث مشمول بیمه به اموال و اشیاء تحت مالکیت یا تصرف قانونی اشخاص ثالث وارد می‌شود.»

 

برای مثال: شخصی در حادثه رانندگی آسیب می‌بیند و دادگاه به خسارت شکستن استخوان و بیکاری موقت او حکم می‌دهد. پس از چندی عوارض روانی و جسمی ناشی از آن صدمه بروز می‌کند و باعث از کار افتادگی همیشگی مجروح می‌شود؛ همسرش طلاق می‌گیرد و خانواده و دارایی‌اش بر باد می‌رود و به بدبختی می‌افتد. ولی آیا تمام این تیره­بختی‌ها را می‌توان از آثار تصادف رانندگی و نتیجه‌ مستقیم تقصیر خوانده‌ دعوی شمرد؟ بی­گمان پاسخ منفی است و عرف و ضررهای باواسطه را که علتی ویژه‌ خود دارند ناشی از سرعت غیر مجاز یا انحراف راننده‌ خطاکار نمی‌بیند^[۱۰۵].

 

مبحث دوم: معیار و ضابطه تشخیص ضرر مستقیم

 

گفتار اول: طرح مطلب

 

یکی از شرایط مهم هم­زیستی افراد در جامعه، وجود روابط سالم اجتماعی می‌باشد. رابطه‌ای که هیچ­کس به دیگران ضرر نزند و از ناحیه‌ دیگران نیز متحمل خسارت نشود. در جامعه‌ای، استعدادها و خلاقیت‌ها شکوفا می‌شود که افراد آن تعاون اجتماعی را در حد اعلای خود رعایت نمایند. این آرزویی است که افراد، صرف نظر از ملیت و مذهب خود به دنبال آن بوده‌اند. نویسندگان قانون اساسی در بند ۵ اصل ۴۳ «از منع اضرار به غیر» سخن رانده‌اند تا آن­جا که این اصل بر سر اجرای حقوق نیز سایه افکنده و کسی نمی‌تواند اعمال حق خویش را وسیله‌ اضرار به غیر قرار دهد (اصل ۴۰ ق.ا) اما عملاً در جامعه شاهد ضررهای بیشماری هستیم که بخشی از این ضررها اجتناب­ناپذیر می‌باشند و طبع زندگی اجتماعی آن‌ ها را اقتضا می‌کند و به همین جهت حقوق به تقلید از عرف، چشم به روی آن‌ ها می‌بندد.

 

برای مثال اگر شما کالای محدودی را که به حراج گذارده شده­است زودتر از دیگران بخرید یا در اثر تبلیغ، گروهی از مشتریان کالایی را به مؤسسه‌ خود جلب کنید، به زیان دیگران اقدام کرده‌اید، ولی عرف آن را ضرر (به معنی حقوقی آن) نمی‌داند.^[۱۰۶] از نظر دکترین حقوقی و قانون هر ضرری قابلیت جبران ندارد برای این­که ضرری قابلیت جبران داشته­باشد باید چند شرط وجود داشته­باشد که یکی از این شروط مستقیم بودن ضرر می‌باشد یعنی ضرری که در دید عرف مستقیماً ناشی از فعل زیانبار باشد.^[۱۰۷]

 

روش های فعال تدریس دانش آموزان را به جای مصرف اطلاعات، به تولید آن ها (چه به صورت فردی چه به طور گروهی) ترغیب می‌کند. اما اجرای این شیوه ها در کلاس درس معمولاً مشکلاتی در پی دارد.

 

هنگامی که معلم یکی از روش‌های فعال تدریس مثلاً روش بحث و گفت وگو یا یادگیری گروهی را اجرا می‌کند، دانش آموزان به علت نا آشنایی با علاقه ها، اخلاق و نظرات یکدیگر، بیشتر جنگ و جدال می‌کنند تا همکاری. غالباً معلمان در اجرای روش‌های فعال تدریس از کمبود وقت شکایت می‌کنند؛ به خصوص اگر تعداد دانش‌آموزان کلاس زیاد باشد این مشکل بیشتر می‌شود. در واقع، قبل از اجرای روش‌های فعال تدریس، معلم باید حداقل دو تا سه ماه محیط کلاس را آماده کند؛ اما صرف وقت برای ایجاد صمیمیت و شناخت از یکدیگر، موجب باز ماندن از آموزش مطالب درسی می‌شود. به همین خاطر، اغلب معلمان عنوان می‌کنند که استفاده از روش‌های فعال تدریس موجب عقب ماندن دانش‌آموزان از مطالب کتاب درسی می‌شود.

 

سیستم‌های مدیریت یادگیری فرصت‌هایی را در اختیار معلم و فراگیرندگان قرار می‌دهند تا در محیط مجازی، در هر زمان و مکان، با یکدیگر گفت وگو کنند. از این طریق، نه تنها می توان آموزش‌هایی در سطوح پایین یادگیری ارائه داد، بلکه دانش‌آموزان و معلمان می‌توانند در فضای مجازی با نظرات و علاقه های یکدیگر آشنا شوند. این نوع ارتباط می‌تواند نوعی حس همدلی و صمیمیت بین دانش آموزان و معلم ایجاد کند. در واقع، این قبیل ارتباطات می‌تواند از بروز حس غریبه‌گی در بین دانش‌آموزان و معلمان تا حد زیادی بکاهد و بستر ساز پرورش تفکر خلاق و نقادی در کلاس درس شود. به طور کلی، سیستم‌های مدیریت یادگیری می‌توانند معلمان را یاری کنند تا بخشی از آموزش را در محیط مجازی ارائه دهند و در اوقات کلاس روی سطوح بالای یادگیری مانند تجزیه و تحلیل و ارزشیابی تمرکز کنند.

 

۲-۱۱- برانگیختن دانش آموزان به استفاده از فناوری یادگیری

 

فناوری را با محتوا مرتبط کنید

 

• • فناوری را با محتوای ســخنرانی ها و سایر بخش های درســی تلفیق کنید. در مقالات، سخنرانی‌آموزش‌ها و سایر مستندات دوره، به آن اشاره کنید و یا به آن ارجاع دهید.

 

• • از فناوری برای تقویت و تشریح مفاهیمی که در سایر بخش های درس یاد گرفته شده اند، استفاده کنید.

 

• • فقط از آن بخش هایی از بسته نرم افزاری استفاده کنید که مستقیماً با محتوای درس و دوره مرتبط هستند.

 

• • به دانش‌آموزان، ارجاعاتی به بســته نرم افزاری و «صفحه هایی خاص» در آن، بدهید (همانند سایر ارجاعات).

 

• • از یک برنامه واسط (به عنوان مثال: منبع یاب) برای پیوند دادن منابع متعدد که همگی یک عنوان را پوشش می‌دهند، استفاده کنید.

 

• • به دانش‌آموزان بگویید که چرا اســتفاده از آن بسته نرم افزاری خوب است و به کار آن ها ارتباط دارد. فرض نکنید این امر واضح است و آن‌ ها خود می‌دانند.

 

• • دانش آموزان را وادارید که کارشان با نرم افزار را در فایلی ضبط کنند. به نحوی که بتوانند بعداً به آن مراجعه کنند. آن ها را از این که از آن برنامه، فقط به قصد خواندن در فرصت های دیگر، نسخه چاپی تهیه کنند، برحذر دارید.

 

• از فناوری به عنوان پایه و مبنایی برای مرور درســی، استفاده کنید.

از مناسب بودن فناوری اطمینان حاصل کنید

 

• • در استفاده از زبان، اصطلاحات خاص، متدولوژی و شیوه های عمومی، باید سطح مناسب فناوری با سطح توانایی یادگیری را در نظر گرفت.

 

• • ســطح ســواد رایانه ای دانش آموزان در انتخاب نوع فناوری نرم افزاری مهم است.

 

• • به هنگام تدارک جلســه های آموزشی یا معرفی فناوری نیز، رعایت سطح سواد یادگیرنده‌ها اهمیت دارد.

 

• • فناوری باید با سطح دسترسی دانش آموزان به سخت افزار- در کلاس و زمان خودآموزی- نیز مطابقت داشته باشد.

 

• فنــاوری باید با امکان فراهم آوردن کمک، به هنگام رخ دادن مشکلات نیز مناسب باشد.

با فناوری زمینه کسب تجربه را فراهم کنید

 

• • آن بســته نرم افزاری را انتخاب کنید که اطلاعات را به روشی منحصر به فرد یا داســتان گونه معرفی کند، نه این که فقط در قالب یک کتاب الکترونیکی باشد که دانش آموز می‌تواند صفحات آن را ورق بزند.

 

• • بــرای تلفیق و یکپارچه ســازی مواد آموزشــی بــا فناوری، برنامه ریزی کنید.

 

• • روش هــای خود برای ارائه درس و تعامل با دانش آموزان را با بهره گرفتن از فناوری متنوع کنید.

 

• بخش هــای کوتاه و ویدیویی/ برنامه های تعاملی بین رایانه و دانش آموز/ شبیه سازی ها را در فرایند یاددهی- یادگیری بگنجانید.

فناوری را قابل پشتیبانی کنید

 

• • مطمئن شــوید که ابزارهای کمکی، زمانی که نیاز باشــد، در دسترس هستند.

 

• • به دانش آموزان بگویید چگونه و کجا ابزار کمکی در دسترس آن ها‌ است.

 

• • خودتان برای کمک ‌در مورد بخش‌هایی که می‌دانید مشــکل هستند، در محل حضور داشته باشید.

 

• • کلاس‌های توضیح و تشریح برگزار کنید.

 

• • دانش آموزان را در گروه‌های دو یا چندنفری، برای «همیاری» تقسیم کنید.

 

• • برگزاری جلسات حمایت آزمایشی بعدی را پیشنهاد کنید.

 

• • چنین فرض نکنید که همه دانش آموزان سواد رایانه ای دارند.

 

• • چنیــن فرض نکنید که همه دانش آموزان از کار با رایانه لذت می‌برند.

 

• • اطمینان حاصل کنید که دانش آموزان می دانند اهداف هر جلسه چیست.

 

• اطمینان حاصل کنید که مواد چاپ شده و سایر مواد کمکی، قابل دسترسی هستند.

فناوری را قابل ارزیابی کنید.

 

• • بســته نرم افزاری را به عنوان بخشی از کار ارزیابی مستمر به حساب آورید.

 

• • به عنوان یک فایل جداگانه، فناوری را به صورت الکترونیکی ارزیابی کنید.

 

• • آن را به عنوان بخشی از ارزشیابی مجموعی در نظر بگیرید.

 

• • کار یک گروه را براســاس کاربرد محتوای بســته نرم افزاری ارزیابی کنید.

 

• • نوشتن گزارش تفصیلی در جلسات آزمایشگاهی را به عنوان بخشی از ارزشیابی مستمر منظور کنید.

 

• • توانایی دانش آموزانی را که از بســته نرم افزاری برای یادگیری استفاده کرده‌اند، بسنجید و آن را ثبت کنید. این سنجش را پیش نیاز موفقیت آمیز دوره قرار دهید.

 

• نقدهــای خود دانش آموزان از کار بــا نرم افزار و فناوری‌های یادگیری را به عنوان بخش دیگری از کار ارزشیابی منظور کنید.

به دانش آموزان احساس مالکیت بدهید

 

• • اجازه کنترل سرعت پیشرفت برای کاربرد فناوری و مواد را به دانش آموزان بدهید.

 

• • به دانش آموزان اجازه دهید کنترل توالی کار و پیشرفت را خود برعهده داشته باشند.

 

 

یادگیرندگان چه مقدار از هدف‌ها و محتوای درس تازه را از قبل یاد گرفته‌اند؟

 

‌در مورد سؤال ۱، سنجش آغازین به منظور اندازه‌گیری رفتارهای ورودی^[۶۰] یا مهارت‌ها و دانش‌های پیش‌نیاز یادگیری درس تازه به کار می رود. از طریق سنجش رفتارهای ورودی معلوم می‌شود که یادگیرندگان برای یادگیری هدف‌ها و محتوای درس تازه قبلاً آمادگی لازم را کسب کرده‌اند یا نه.

 

‌در مورد سؤال ۲، به جای آزمون رفتار ورودی، از آزمون جایابی یا آزمون پایه گزینی^[۶۱] استفاده می‌شود. آزمون جا یابی یا پایه گزینی که به آن پیش آزمون^[۶۲] نیز گفته می‌شود عمدتاًً همان آزمون نهایی شامل هدف‌های یادگیری یا هدف‌های آموزشی درس یا ترجیحاً فرم موازی آن است. هدف از اجرای این آزمون تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان از مطالبی است که قرار است به آنان آموزش داده شود.

 

متخصصان آموزشی پیشنهاد کرده‌اند که بهتر است معلم در ارزشیابی آغازین خود ترکیبی از دو آزمون بالا یعنی آزمون رفتار ورودی و آزمون نهایی(که به آن پیش آزمون گفته می‌شود) را باهم به اجرا در آورد. اگر نتایج آزمون رفتارهای ورودی نشان دادند که همه یا بعضی از یادگیرندگان برای یادگیری درس تازه آمادگی کافی ندارند، لازم است معلم پیش از آغاز درس تازه به جبران نواقص یادگیری‌های قبلی یادگیرندگان یا رفع کم و کسر پیش‌نیازهای آنان اقدام نماید. اگر نتایج پیش آزمون نشان دادند که همه یا بعضی از یادگیرندگان مقداری از مطالب درس تازه را از قبل آموخته‌اند، آنان ممکن است لازم باشد که معلم در طرح درس خود تغییرتی بدهند، بعضی از قسمت‌های درس را برای بعضی از دانش‌آموزان حذف کند، و برای بعضی دانش‌آموزان دیگر سطح پیشرفته‌تری از آموزش را به اجرا در آورد(سیف، ۱۳۸۸). تعیین دانش ورودی شاگرد به منظور عدم آموزش مجدد آن مواردی است که شاگرد بر آن تسلط دارد؛ وگرنه آموزش باعث افت انگیزه شاگرد و هدر رفتن وقت و پول می‌شود. اگر مهارت‌های پیش‌نیاز نیز یاد گرفته نشده باشد، باعث مشکل شدن یادگیری و افت انگیزه شاگرد می‌شود (فردانش، ۱۳۸۸).

 

هر چند که ارزشیابی آغازین بسیار مفید است، اما همیشه ضروری نیست. معمولاً معلمی که چند واحد درس متوالی را به گروه معینی از دانش‌آموزان ارائه می‌دهد، در آغاز هر واحد درسی تازه از یادگیری‌های قبلی دانش‌آموزان در واحدهای قبلی به اندازه کافی اطلاع دارد که نیازی به اجرای ارزشیابی آغازین نداشته باشد. اما اجرای ارزشیابی آغازین زمانی ضرورت حتمی دارد که معلم از دانش‌ها و مهارت‌های قبلی دانش‌آموزان خود اطلاع کافی داشته باشد، یعنی موقعی که می‌خواهد به گروه جدیدی از دانش‌آموزان درس تازه‌ای را بدهد. در چنین موقعیتی ارزشیابی آغازین به معلم کمک می‌کند تا کم و کسرهای یادگیری‌های پیشین دانش‌آموزان را خود را تشخیص داده و آن‌ ها را برطرف کند و در قرار دادن هر یک از دانش‌آموزان در بهترین موقعیت یادگیری تصمیمات درست اتخاذ نماید(سیف، ۱۳۸۸).

 

همچنین تحلیل سطح انگیزه دانش‌آموزان می‌تواند به اثربخشی آموزشی کمک فراوانی بکند؛ زیرا آموزش به گروهی از دانش‌آموزان که انگیزه کافی برای یادگیری ندارند، مطمئناً باعث اتلاف وقت و هزینه می‌شود.

 

۲٫ تعیین نوع مطلب آموزشی: در این مرحله طراح آموزشی نوع موضوع آموزشی را مشخص می‌کند. نوع مطلب آموزشی می‌تواند یکی از چهار شکل (حقایق، مفاهیم، روش کارها، اصول یا قوانین) یا ترکیبی از آن‌ ها باشد. برای تعیین نوع مطلب آموزشی می‌توان از تحلیل موضوع استفاده کرد. بدین گونه که موضوع آموزشی را به اجزاء آن شکست، و سپس با تعیین پیش‌نیازها نوع مطلب آموزشی را مشخص کرد.

 

همان گونه که در بالا گفته شد، یکی از بهترین روش‌ها برای تعیین نوع مطالب آموزشی (حقایق، مفاهیم، روش کار و اصول) استفاده از تحلیل موضوع است.

 

۳٫تعیین نوع عملکرد مورد انتظار: منظور از این مرحله این است که باید برای مطلب آموزشی که قرار است آموزش دهیم سطح عملکرد (یادآوری، کاربرد، کشف) مورد انتظار را تعیین کنیم. سطح عملکرد ‌به این بستگی دارد که معلم قصد دارد که مطلب آموزش را در کدام سطح به دانش‌آموز آموزش دهد. مثلاً می‌توان یک مفهوم مثل متغیر را در سطح یادآوری به دانش‌آموز یاد داد، و همچنین این مفهوم را می‌توان در سطح کاربرد به دانش‌آموز آموزش داد. ‌بنابرین‏ سطح عملکرد به هدف معلم بستگی دارد.

 

۴٫تعیین نوع ارائه اولیه: در این مرحله ترکیب و نوع ارائه اولیه (بیان تعمیم، بیان مثال، پرسش از تعمیم، پرسش از مثال) مورد نیاز برای آموزش مشخص می‌شود. لزوماًً همه انواع ارائه اولیه برای آموزش لازم نیست و ترتیب آن‌ ها با توجه به نوع موضوع آموزشی مشخص می‌شود.

 

۵٫تعیین نوع ارائه ثانویه: علاوه بر انواع ارائه اولیه برای جذاب کردن مطالب آموزشی می‌توان از انواع ارائه ثانویه نیز بهره جست. این مرحله نیز به توانایی و هنر طراح بستگی دارد و همچنین دانش طراح در زمینه موضوع مورد آموزشی می‌تواند بسیار کارساز باشد. مثلاً هرچه طراح دانش بیشتری نسبت به موضوع مورد آموزش داشته باشد طبیعتاً قادر است که مثال‌های متنوع تری(اصل تنوع) ارائه دهد یا به راحتی انواع ارائه اولیه را از ثانویه جدا کند (اصل تفکیک).

 

۶٫تعیین فرمول آموزش: پس از انجام هر یک از گام‌های بالا لازم است که فرمول آموزش تعیین شود. در الگوی مریل، آموزش هر موضوع بر اساس نوع محتوای آن موضوع نیازمند فعالیت‌های خاصی است. برای مثال، اعمالی که معلم و شاگرد برای آموزش مفاهیم انجام می‌دهند با اعمالی که ‌در مورد روش کارها انجام می‌شود، متفاوت است. این مفروضه‌ای است که مریل و گانیه هر دو ‌در مورد آن متفق القولند. از سوی دیگر آموزش یک محتوای خاص در سطوح عملکردی متفاوت نیز مستلزم فعالیت‌های خاصی است. به عنوان نمونه، آموزش مفهوم الگوریتم در سطح کاربرد با آموزش همان مفهوم در سطح کشف فرق دارد و نیازمند فعالیت‌های خاصی است. در ادامه نحوه و اعمال لازم برای آموزش هر یک از موضوعات را بر اساس دو شیوه توضیحی و پرسشی مورد بررسی قرار می‌دهیم.