تصور فردی که تعلل­ورزی نداشته باشد بسیار مشکل است. این مشکل رفتاری چنان شایع است که اگر فردی به این گویه که «من هرگز در کارها تعلل ندارم» پاسخ صحیح را ارائه نماید، می­توان چنین پنداشت که یا او دروغ می­گوید و یا می­خواهد مورد پذیرش بیشتر جامعه قرار گیرد (سنکال، کوسنر و والراند[1]، 1995؛ نقل در بدر­ی­گرگری و حسینی اصل، 1389). بررسی تاریخچه­ی تعلل­ورزی نشان می­دهد که این مشکل رفتاری پدیده­ جدیدی نبوده بلکه ریشه­ تاریخی آن به 800 سال قبل از میلاد مربوط می­ شود. ویلیام جیمز وجود مسئله­ روانشناختی تعلل­ورزی را 120 سال قبل به رسمیت شناخته است. اگرچه تعلل­ورزی همیشه مسئله­ساز نیست، اما در اغلب موارد می ­تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران­ناپذیری به همراه داشته باشد (جوکار و دلاورپور، 1386). روانشناسان معاصر به طور روزافزون به انجام تحقیقاتی که ابعاد تعلل­ورزی را روشن می­ کنند علاقمندند. متأسفانه با وجود افزایش قابل توجه تحقیقات انجام شده در این زمینه، هنوز این سازه­ی روانشناختی نسبتاً ناشناخته مانده و نیازمند این است که تحقیقات و پژوهش­های بیشتری در این زمینه انجام شود.

1-1 بیان مسئله

تعلل­ورزی با تأخیر در انجام دادن تکالیف و مسؤلیت­ها توأم است و در نتیجه می ­تواند پیامدهای ناخوشایندی به همراه داشته باشد. این عادت می ­تواند دو نوع پیامد درونی و بیرونی داشته باشد. پیامد درونی دامنه­ای از آزردگی و ندامت تا خودسرزنشی و ناامیدی شدید (شکفته، 1393) و همچنین اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان بیشتر و ابتلا به افسردگی و بیماری را شامل می­ شود (رجب­پور، فرمانی و امانی، 1391). تعلل­ورزی ممکن است فقط به پیامدهای درونی منجر نشود بلکه می ­تواند پیامدهای بیرونی را هم به دنبال داشته باشد، برخی از این پیامدها خفیف هستند مثل جریمه­های کم برای تأخیر در تکالیف، اما برخی افراد تعلل­ورز شکست­های بزرگی را در کار، دانشگاه، خانه یا در روابط اجتماعی تجربه می­ کنند (شکفته، 1393).

اهمیت پرداختن به موضوع تعلل­ورزی تحصیلی وقتی بیشتر خواهد شد که بدانیم در تمام پژوهش­های صورت گرفته در زمینه­ میزان شیوع آن در جامعه­ دانشجویی، میزان بالای شیوع این رفتار گزارش شده است (انووگ بوزی[6]، 2000؛ بالکیس و دورو و دورو، 2009؛ اسکونبرگ، لی، پیکل و فراری، 2004؛ نقل در اساسی، فتح­آبادی و حیدری، 1390). شکفته (1393) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که در کل، پسران نسبت به دختران تعلل­ورزی بیشتری دارند، همچنین نتایج مقایسه­ تعلل­ورزی دانشجویان دختر و پسر در حوزه های زندگی نیز نشان داد که دانشجویان دختر و پسر از نظر تعلل­ورزی در حوزه های تحصیلی، سلامت و خانواده با هم تفاوت ندارند. در حوزه­­ی اوقات فراغت دختران و در حوزه­ کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران تعلل­ورزترند. بطور کلی این رفتار در بین دانش ­آموزانی که از دبیرستان فارغ­التحصیل شده و وارد دانشگاه شده ­اند، رایج­تر است (کاچگال[7]، هانسن و نوتر، 2001؛ لی، کلی[8] و ادوارد، 2006؛ نقل در محمدی قلعه­تکی، قمرانی و برمک، 1393).

تعلل­ورزی یک روش رفتاری است که فرد آن را در پیش می­گیرد تا خودش را از تجربه کردن حالت­های هیجانی ناخوشایند، مثل ناراحتی­های شدید در امان بدارد (فیاضی و کاوه، 1388) و دارای علائم و نشانه­ هایی است از جمله: ناتوانی در رسیدن به اهداف مهم زندگی، انجام کارها با سرعت زیاد در آخرین لحظات، احساس غرق شدن در مسؤلیت­ها، وقت­کشی و هدر دادن وقت، خیالبافی و آرزو به جای انجام دادن کارها و عدم برنامه­ ریزی مداوم برای زندگی (آتش­پور و امیری، 1378؛ نقل در فیاضی و کاوه، 1388).

عوامل متعددی دانش ­آموزان را به تعلل­ورزی سوق می­دهد از جمله: فقدان تعهد، فقدان راهنما، فقدان حمایت از سوی دیگران، مهارت­ های نامناسب مدیریت زمان، مشکلات اجتماعی و استرس (حسین و سلطان، 1389؛ نقل در صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، 1393)، فقدان انگیزه، وحشت از شکست، مشکل در شروع کار و وظایف خارج از توان (هیلر، رابینسون و شروود، بی­تا: ترجمه­ی اشرف­العقلایی، 1387؛ نقل در شیرزادی، 1389). استرس زمان و فقدان برنامه­ ریزی در زندگی دانش ­آموزان و دانشجویان در راه رسیدن به موفقیت، از موانعی است که اغلب منابع به آن اشاره دارند (صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، 1393). همچنین مواردی مثل کمال­گرایی، پایین بودن سطح تحمل و عدم توانایی در برابر مشکلات و احساس خودکم­بینی را نیز جزء ریشه ­های تعلل­ورزی می­دانند (الیس و جیمزنال، بی­تا: ترجمه­ی فرجاد، 1391). علاوه بر این بسیاری از تعلل­ورزی­ها نتیجه­ لذت­جویی آنی، کم­طاقتی و ترجیح دادن تقویت­کننده­ های کوتاه­مدت به بلندمدت است (فیاضی و کاوه، 1388).

پژوهش­های مرتبط با تعلل­ورزی را می­توان به دو دسته کلی تقسیم کرد: پژوهش­هایی که تعلل­ورزی را یک عامل شخصیتی یا صفتی می­دانند و پژوهش­هایی که تعلل­ورزی را نتیجه­ عوامل موقعیتی، محیطی یا حالتی در نظر می­گیرند. در ادامه به برخی از این پژوهش­ها اشاره می­ شود.

برخی دیدگاه ­ها تعلل­ورزی را یک یا چند ویژگی شخصیتی یا صفتی نسبتاً ثابت می­دانند که موجب تعلل­ورزی فرد در بسیاری از موقعیت­ها و زمینه­ها می­ شود. در این زمینه محققان برای نشان دادن رابطه­ بین گرایش فرد به تعلل­ورزی و ویژگی­های اساسی مثل کمال­گرایی، خودکارآمدی و خودتنظیمی و سبک­های هویت (جانسون و سلانی، 1996؛ نقل در خرمایی، عباسی و رحیمی، 1390؛ گوروئی، خیر و هاشمی، 1390؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، 1392؛ میرزایی، غرایی و بیرشک، 1392؛ غلامعلی لواسانی، آذرنییاد، مهمانپذیر و رضاییان، 1392)، عوامل بالینی مثل افسردگی، اضطراب و اختلالات شخصیت (فراری، 1992؛ نقل در شکفته، 1393؛ کرمی، 1388؛ سپهریان، 1390؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، 1392؛ کیامرثی، آریا­پوران و ابوالقاسمی، 1392)، اضطراب امتحان (میلگرام، دنگور و راویو، 2001؛ نقل در شیرزادی، 1389) و جهت­گیری هدف (ولترز، 2003) پژوهش­هایی انجام داده­اند. سولومون و راثبلوم (1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) در پژوهشی دریافتند که بین تعلل­ورزی با عوامل بالینی مثل افسردگی، باورهای غیرمنطقی و اضطراب صفتی رابطه­ مثبت و بین تعلل­ورزی و خودکارآمدی و عزت نفس رابطه­ منفی وجود دارد. پژوهش میلگرام، دنگور و راویو (2001؛ نقل در شیرزادی، 1389) نیز نشان داده است که افرادی که اضطراب امتحان بالایی دارند، تعلل­ورزی بیشتری دارند و از محرک­های ایجادکننده­ این اضطراب اجتناب می­ کنند.

خودتنظیمی و خودکارآمدی از جمله دیگر متغیرهای مرتبط با تعلل­ورزی هستند. در این زمینه میلگرام، سروف و روزن­بام[9]، (2003؛ نقل در مطیعی، حیدری و صادقی، 1391) در پژوهشی نشان دادند که آن دسته از فراگیرانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده می­ کنند، کمتر مرتکب تعلل­ورزی می­شوند. حسینچاری و دهقانی (1387) نیز در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی، اضطراب امتحان و راهبردهای شناختی، پیش­بینی­کننده­ منفی تعلل­ورزی تحصیلی هستند.

 کلاسن، راجانی و کراچانک (2008) در زمینه­ تعلل­ورزی تحصیلی دانشجویان و رابطه­ آن با خودتنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس و خودکارآمدی برای خودتنظیمی دریافتند که همه این عوامل با تعلل­ورزی رابطه­ منفی دارند و از بین آنها خودکارآمدی برای خودتنظیمی پیش­بینی­کننده­ قوی­تری برای تعلل­ورزی است.

در زمینه­ تعلل­ورزی در حوزه های مختلف زندگی نیز شکفته (1393) در پژوهشی دریافت که تعلل­ورزی یک سازه­ی موقعیتی یا حالتی است، نتایج این پژوهش نشان داد پسران در کل از دختران تعلل­ورزترند، در حوزه های تحصیلی، سلامت و خانواده با یکدیگر تفاوت ندارند، در حوزه­­ی روال یا کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران و در حوزه­ اوقات فراغت، دختران تعلل­ورزی بیشتری دارند، نتایج این پژوهش مبنی بر موقعیتی بودن سازه­ی تعلل­ورزی با پژوهش کلانگ­سیک (2013) همسو بود. برخی پژوهش­ها نیز تغییرپذیری زمانی و موقعیتی در تعلل­ورزی را نشان داده­اند (بلونت و پیچی[13]، 2000؛ لونرگان و ماهر، 2000؛ مون و الینگوورث[14]، 2005؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392).

جهت­گیری پژوهشی دیگر در زمینه­ تعلل­ورزی به پیشایندها و پیامدهای آن تأکید می­ کند، در خصوص پیشایندهای تعلل­ورزی، محققان و نظریه­پردازان به عوامل مختلفی اشاره نموده ­اند از جمله: اضطراب و وابستگی، ترس از ارزیابی منفی، عزت­نفس پایین (فراری، 1992؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، ترس از شکست، تنفر از کار، فقدان انرژی (سولومون و راثبلوم، 1984)، کمال­گرایی (جانسون و سلانی، 1996؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، درماندگی آموخته شده (مک­کین، 1994؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، خودکم­بینی، پایین بودن سطح تحمل و عصبانیت (الیس و جیمز نال، 1382؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386) و در مورد پیامدهای تعلل­ورزی نیز می­توان به پیامدهای عینی مانند از دست دادن ضرب الاجل­ها، فرصت­ها، درآمد و زمان و پیامدهای عاطفی از جمله تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه­ پایین (ون­ویک، 2004؛ نقل در سپهریان، 1390) اشاره کرد.

از جمله عوامل بسیار مهمی که بر انگیزش و عملکرد اثر می­گذارد و در پژوهش­ها ارتباط آن با تعلل­ورزی مورد بررسی قرار گرفته است، جوّ کلاس[15] می­باشد. کلاس به مثابه­ی یک گروه اجتماعی، از افراد مختلفی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ خاص (خرده فرهنگ)، شخصیت و ابعاد گوناگون دیگری با هم متفاوت هستند. تعامل اعضای کلاس با یکدیگر تا حد زیادی متأثر از جوّی است که بر کلاس حاکم است. اگر چه هر کدام از افرادی که در مدرسه مسؤلیتی بر عهده دارند و از همه مهمتر معلم بر جوّ کلاس تأثیر می­گذارند؛ اما بیشترین سهم و نقش در این میان متعلق به خود دانش ­آموزان است (حسینچاری و خیر، 1382). مطالعه­ ادراک از جوّ کلاس بر این فرض استوار است که ادراک فراگیر از محیط کلاس با ویژگی­های بافتی و شخصی او پیوند دارد و بر نگرش وی نسبت به محیط اطراف و مشارکت در فعالیت­های کلاس تأثیر می­گذارد (پاتریک، ریان و کاپلان[16]، 2007؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392).

کنث و توبین[17] (2002؛ نقل در روحانی و ماهر، 1386) اظهار داشتند که جوّ کلاس، محیط و موقعیتی است که توسط مدرسه، معلمان، همکلاسی­ها و سایر عوامل مدرسه خلق می­ شود. آنان عقیده دارند کلاسی که از لحاظ فیزیکی، عاطفی، هیجانی، احساسی و تحصیلی به هر دلیل نامطبوع و نامساعد باشد، دارای جوّی منفی است و این شرایط بر رشد شناختی، اجتماعی و عاطفی دانش ­آموزان آثار زیان­باری می­گذارد. ماچرا[18] (2008؛ نقل در دهقانی­زاده، حسینچاری، مرادی و سلیمانی خشاب، 1393) اظهار می­ کند دانش ­آموزان اغلب ساعات حضور در مدرسه را در کلاس می­گذرانند، کیفیت و چگونگی گذراندن حضور در کلاس­ها یک نقش مهم و تعیین­کننده در یادگیری دانش ­آموزان دارد و عکس ­العمل­ها و ادراک دانش ­آموزان را نسبت به تجربیات مدرسه تحت تأثیر قرار می­دهند.

جنبه­ های متفاوت جوّ کلاس، نظیر تعامل بین دانش ­آموزان و معلم، تعامل بین دانش ­آموزان و رقابت میان آنها از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر اهداف پیشرفتی که دانش ­آموزان دنبال می­ کنند، محسوب می­شوند (چرچ، الیوت و گیبل، 2001؛ دویک و بمپچات، 1983؛ الیوت و هارکیویچ، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390). جوّ کلاس را تا حدود زیادی تعامل بین معلم و دانش ­آموزان تعیین می­ کند (پینتریچ و شانک، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390). معلم و دانش ­آموزان به­ طور متقابل بر یکدیگر تأثیر می­گذارند. معلم از طریق برنامه­ ریزی و نحوه­ تدریس، نظارت بر عملکرد و پسخوراند دادن، باورها، انتظارات، خودکارآمدی، الگودهی، روش­های مدیریت کلاس، ایجاد محیطی تک­بعدی و یا چند بعدی و نیز انتخاب اصول ساختاری بر انگیزش، خودکارآمدی، یادگیری و پیشرفت دانش ­آموزان اثر می­گذارد و در مقابل واکنش دانش ­آموزان در جریان تدریس موجب می­ شود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را به­کار گیرد که بر انگیزش و یادگیری دانش ­آموزان تأثیر بهتری می­گذارند (پینتریچ و شانک، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390).

نتایج پژوهش­های انجام شده در مورد جوّ کلاس نشان می­ دهند که این مؤلفه با پیامدهای تحصیلی مرتبط است، از جمله وانگ و هارتل (1994؛ نقل در ذبیحی، نیوشا و منصوری، 1391) در پژوهشی نشان دادند که جوّ کلاس به ابعاد اجتماعی روانشناختی بستگی دارد و مدیریت کلاس اگر خوب باشد باعث افزایش مشارکت دانش ­آموزان، کاهش رفتارهای مخرب و استفاده مناسب از زمان آموزشی می­ شود. پژوهش کورکین، یو، ولترز و وینسر[19] (2014) نیز از جمله پژوهش­های دیگری است که اثرات مشترک جنبه­ های متعدد جوّ کلاس درس روی تعلل­ورزی را بطور مستقیم و غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بررسی کرده است. نتایج این پژوهش نشان داد که ابعاد مختلف جوّ کلاسی از جمله حمایت معلم، سازمان معلم، فشار تحصیلی و علاقه به دوره همگی بطور منفی و معنادار با تعلل­ورزی مرتبط بودند و رابطه­ معکوس با تعلل­ورزی داشتند.

به اعتقاد بروس و همکاران (2007؛ نقل در پیری و قبادی، 1392) راهبردهای انگیزشی برای یادگیری یکی از اصلی­ترین مؤلفه­ های اثرگذار بر یادگیری بوده و در صورت توجه آموزش­دهندگان به این مؤلفه، محیط­های یادگیری برای یادگیرندگان جذاب­تر و بانشاط­تر خواهد بود. نوع باورهای انگیزشی دانش ­آموزان بر میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی آنان تأثیر عمده­ای دارد و از جمله عوامل تعیین­کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می­ شود (هونگ و همکاران، 2009؛ نقل در پیری و قبادی، 1392).

نتایج پژوهش­های انجام شده در خصوص باورهای انگیزشی نشان می­ دهند که این مؤلفه با عملکرد تحصیلی رابطه دارد. اغلب این تحقیقات رابطه­ بین باورهای انگیزشی و مؤلفه­ های مرتبط با آن (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) را با عملکرد تحصیلی به صورت کلی (بدون تفکیک دروس مختلف) مورد بررسی قرار داده­اند. از جمله­ این پژوهش­ها می­توان به پژوهش­های پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390)، گلدوست و معینی کیا (1388؛ نقل در پیری و قبادی، 1392)، کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی (1382)، قدم­پور و سرمد (1382)، لیونگ و من[20] (2002؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، 1389) و پولسون و جنتری[21] (1995؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، 1389) اشاره کرد.

با توجه به آنچه بیان شد می­توان گفت از جمله عوامل موقعیتی که بر عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان و دانشجویان اثر مهمی دارد جوّ کلاس می­باشد، دانش ­آموزان و دانشجویانی که ادراک آنها از جوّ کلاس مثبت است، تکلیف کلاسی را برای آینده­ی خود سودمند تلقی می­ کنند و این امر می ­تواند در کاهش میزان تعلل­ورزی مفید باشد؛ و از سوی دیگر مؤلفه­ های باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) نیز می­توانند در رابطه­ بین ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی یک نقش واسطه­ای را ایفا کنند. بنابراین هدف این پژوهش بررسی نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان در قالب یک مدل است.