بیان مسأله :

دین و تربیت دو واقعیت اصیل، گسترده و بسیار تأثیر گذار در همه احوال زندگی انسان به شمار می آیند. مطالعه گذرای تاریخ پر فراز و نشیب زندگی آدمی نشان می دهد که دین و تربیت معمولاً با یکدیگر ارتباط متقابل و دوسویه داشته اند. از سویی جلوه های گوناگون دین و نهاد مذهب نقش بنیادی را در شکل دهی و گسترش فرایند تربیت ایفاء نمود به گونه ای که با سیر اجمالی در تاریخچه تعلیم و تربیت در جهان می توان نتیجه گرفت که در اکثر قرون در بیشتر سرزمینها دین اولین و مهمترین نهاد تعلیم وتربیت بوده است. دین بهترین و عالی ترین روشی است که می تواند اجتماع بشر را منظم ساخته و بیش از هر روش دیگری مردم را به رعایت قوانین اجتماعی وادار نماید(طباطبایی،1356 :17).

اکنون با عنایت به نکات فوق، مسئله اساسی پژوهش حاضر” بررسی رابطه ی بین مؤلفه های دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد بوده است” . لذا این پژوهش درصدد پرداختن به این مسأله بود که آیا بین مؤلفه های دینی (شناخت دینی، نگرش دینی و رفتار دینی) با تفکر انتقادی ارتباطی وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت تحقیق :

الف: جنبه نظری تحقیق:

• از بعد نظری پژوهش حاضر می تواند به تقویت ادبیات نظری در مورد مؤلفه های دینی (شناخت دینی، نگرش دینی و رفتار دینی ) و ارتباطش با تفکر انتقادی به دانشجویان کمک کند.

ب: جنبه کاربردی تحقیق:

 

• کمک به برنامه ریزان دانشگاه شاهد در مورد شناخت دین و نگرش دینی و رفتار دینی و رابطه ی آن با تفکر انتقادی.
• کمک به جوانان در مورد مهارت تفکر انتقادی توأم با تعهد نسبت به ارزشهای دینی.

هدف های تحقیق :

هدف کلی :

هدف پژوهش حاضر”بررسی رابطه ی بین مؤلفه های دینی با تفکر انتقادی دربین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد “می باشد.

هدف های جزئی:

الف)تعیین رابطه ی شناخت دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد.

ب) تعیین رابطه ی نگرش دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد.

ج) تعیین رابطه ی رفتاردینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد.

سؤال های تحقیق:

1 .آیا بین شناخت دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد ارتباط وجود دارد؟

2. آیا بین نگرش دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد ارتباط وجود دارد؟
3. 3. آیا بین رفتار دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد ارتباط وجود دارد ؟

 هر برنامه­ریز درسی، محتوایی که طراحی می­نماید به منظور تحقق یادگیری اثربخش است. برای آنکه یادگیری در فراگیران در حداقل زمان ممکن و با کیفیت صورت گیرد، بایستی منطبق با تفاوت­های فردی آنها باشد. اگر در گذشته، یادگیری را تنها متأثر از هوش و عوامل ارثی می­دانستند، امروزه علاوه بر آنها، عوامل دیگری از قبیل سبک یادگیری و مدیریت زمان نیز تأثیرگذار می­دانند.

افراد در فضای آموزشی با سبک­های متنوع یادگیری حضور دارند که بدون شک بر فرایند یادگیری تأثیر­گذار است. همان طور که اثر انگشت هر فرد، خاص خودش است، سبک یادگیری نیز منحصر به خود فرد است. آگاهی از نمونه یادگیری فراگیران و شناسایی یادگیری ترجیحیشان باعث هدایت برنامه آموزشی در جهت آموزشی متناسب با ویژگی­های یادگیرندگان می­ شود. (آقابابایی، 1388) بنابراین هر برنامه­ریز درسی در جایگاه طراح آموزشی، بایستی به این عامل مؤثر در یادگیری توجه نماید و محتوایی را طراحی نماید که پاسخگوی سبک­های یادگیری متنوع فراگیر باشد. تحقیقات و نظریات متنوعی در این زمینه مطرح شده‌اند و اکثرأ اهمیت سبک یادگیری را در افزایش رضایت و بالا بردن کیفیت آموزش عالی تأیید نموده ­اند.

لذا به دلیل اهمیت متغیر­های تحقیق بالاخص در محیط­های آموزشی و علاقه شخصی تحقیقگر، درصدد برآمد تا به بررسی وضعیت موجود سبک یادگیری و مدیریت زمان و رابطه آن در بین دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه باهنر کرمان بپردازد تا بدین وسیله با بررسی علمی این دو متغیر به کلیه­ ذی نفعان آموزشی در جهت تسهیل یادگیری کارآمد کمک کند و میزان آگاهی و شناخت آنها را نسبت به این دو مولفه افزایش دهد.

1-1 بیان مسأله

در کشور ما، مسئولیت تربیت نیرو­های متخصص برای ورود به بازار کار و گرداندن چرخ­های اقتصادی، رشد و توسعه اجتماعی، فرهنگی به دانشگاه­ها و مؤسسات آموزشی واگذار شده است. وابسته بودن توسعه و بقای جامعه به آموزش از یک سو و وجود فضای رقابتی برای ورود به دانشگاه­ها ضرورت توجه به بالا بردن کیفیت آموزش و تحقق یادگیری اصیل و عمیق را ایجاب می­ کند.

برای آنکه آموزش و یادگیری به طور مؤثر صورت گیرد اولأ: برنامه­ ریزان درسی در طراحی، تدوین و ساخت برنامه درسی

ثانیأ: مدرسین در فرایند اجرا و ارزشیابی محتوای آموزشی

بایستی نسبت به وجود تفاوت­‌های فردی و اهمیت آن در تحقق یادگیری اثربخش آگاه شوند و متناسب با آن­‌ها فرایند یادگیری را هدایت نمایند.

از جمله وجوه تفاوت­‌های فردی مورد توجه در نظام‌­های آموزشی “سبک یادگیری” است. منظور از سبک یادگیری روشی است که افراد اطلاعات را کسب، نگه داری و بازخوانی می­‌نماید (فدلر و هنریکز،1995).

 سبک یادگیری مانند اثر انگشت خاص هر فرد است. شناخت سبک یادگیری موجب می‌شود تا آموزش با سهولت بیشتر و به روش مناسب­‌تری صورت گیرد. اگر برنامه‌­ریز درسی، مدرس، فراگیر و کلیه ذی نفعان آموزشی نسبت به سبک‌­های یادگیری آگاهی داشته باشند، می­‌توانند ضمن در نظر گرفتن آن زمینه یادگیری عمیق و اصیل را فراهم نمایند.

ممکن است هر فرد با سبک یادگیری خاص در چگونگی مدیریت زمان با دیگری تفاوت داشته باشد. لذا توجه به این گونه از تفاوت­های فردی در تحقق یادگیری اثربخش بی­فایده نخواهد بود و می ­تواند در کوتاه­ترین زمان ممکن تحقق یادگیری کارآمد را فراهم نماید.

هرچند به نظر محقق در نظام آموزشی کشور ما با اعمال تمرکزگرایی در نظام آموزشی، ارزشیابی یکسان، استفاده از روش­های تدریس سنتی و غیره تاحدودی تفاوت­های فردی در نظرگرفته نمی­ شود.

2

در صورت وجود رابطه بین سبک یادگیری با مدیریت زمان بایستی همواره ذی تفعان آموزشی آن را در نظر گرفته و متناسب با زمینه تحقق یادگیری کارآمد را فراهم نمایند و در صورت عدم وجود رابطه بایستی میزان آگاهی و شناخت فراگیران را نسبت به انواع سبک یادگیری و چگونگی مدیریت زمان بالا برد تا به واسطه این خودشناسی، به تحقق یادگیری اصیل و عمیق کمک شود.

 

1-2. ضرورت و اهمیت انجام تحقیق

در باب ضرورت و اهمیت تحقیق به تفکیک متغیر­ها می­توان گفت:

1-2-1. سبک یادگیری

1- آگاهی از سبک یادگیری باعث تسهیل فرایند آموزش و یادگیری می‌شود.

۲- آگاهی از شیوه‌های یادگیری فراگیران به معلمان کمک می‌کند که به فراگیران متعددی پاسخگو باشند.

۳- به مدرسان اجازه می‌دهد که در هنگام ارتباط، پیام‌های خود را از راه‌های مؤثر‌تری ارسال نمایند. به عبارت دیگر مدرسان با توجه به سبک‌های یادگیری فراگیران، باید از روش‌های مختلفی برای انتقال مطالب استفاده نمایند.

۴- اگر شیوه تدریس مدرس با سبک یادگیری فراگیر هماهنگ باشد، فراگیران رضایت بیشتری از آموزش خواهند داشت.

۵- هر فرد برای برخی از وظایف و مشاغل، نسبت به دیگران مناسب‌تر است. بنابراین با توجه به سبک یادگیری فرد می‌توان مشاوره و توصیه‌هایی درمورد رشته و آینده شغلی فرد به عمل آورد (رضایی و همکاران، ۱۳۸۸).

3

۶- سبک یادگیری می‌تواند در سازماندهی محیط آموزش، چگونگی تعامل معلمان با فراگیران و چگونگی یاددهی و یادگیری محتوا مورد استفاده قرار گیرد.

 

۷- آگاهی در مورد سبک یادگیری و اصلاح هوشیارانه آن، درک و شناخت مفهوم یادگیری، منجر به توسعه برنامه آموزشی و ارتقای کیفیت آموزش و توسعه تئوری‌های یادگیری می‌شود (کریمی مونقی، ۱۳۸۸).

1-2-2. مدیریت زمان

1- دیدگاه بهتری نسبت به کار­های وابسته به یکدیگر و اولویت­ها بدست می­آورند.

 

2- فرصت­های بیشتری برای خلاق بودن ایجاد می­ کند تا مبتکر باشند به جای آنکه منفعل باشند.

3- با فشار­های روحی و استرس دست و پنجه نرم کنند، آن را کاهش داده و از آن اجتناب می­ورزند.

4- اوقات فراغت بیشتری بدست آورند به عبارت دیگر وقت بیشتری برای مطالعه، خانواده….داشته باشند.

5- با ثبات قدم و به طور منظم به اهداف خود دست یابند و در نتیجه زندگی آنها معنا­دار و دارای سمت و سو شود (فتاح ناظم ،1387).

اهمیت و ضرورت انجام همزمان دو متغیر به نظر محقق منجر به تقویت پیشینه نظری تحقیق، آشنایی دانشجویان با انواع سبک­های یادگیری و اهمیت مدیریت زمان و جلب توجه برنامه­ ریزان به اهمیت تفاوت­های فردی در تدوین برنامه­ های آموزشی خواهد شد.

1-3. اهداف تحقیق

1-3-1. هدف کلی تحقیق

هدف کلی این تحقیق بررسی رابطه­ سبک­های یادگیری با مدیریت زمان در بین دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شهید باهنر کرمان بوده است.

41-3-2. هدفهای جزئی (ویژه):

1- شناسایی رابطه بین انواع سبک های یادگیری ( انطباق یابنده، واگرا، جذب کننده، همگرا) با عامل های مدیریت زمان ( برنامه ریزی کوتاه مدت، برنامه ریزی بلندمدت، نگرش به زمان) بر حسب متغیر­های جمعیت شناختی سن، جنسیت و گرایش تحصیلی.

2- شناسایی سبکهای یادگیری دانشجویان و معناداری تفاوت آنها برحسب متغیرهای جمعیت شناختی سن، جنسیت و گرایش تحصیلی.

3- شناسایی وضعیت مدیریت زمان دانشجویان و معناداری تفاوت آنها برحسب متغیرهای جمعیت- شناختی سن، جنسیت و گرایش تحصیلی.

1-4. سوال­های تحقیق

1- آیا بین سبک­های یادگیری دانشجویان با مدیریت زمان رابطه معنا­داری وجود دارد؟

2- آیا بین سبک­های یادگیری دانشجویان به تفکیک گرایش تحصیلی آنها تفاوت معناداری وجود دارد؟

3- آیا بین سبک­های یادگیری دانشجویان به تفکیک سن آنها تفاوت معناداری وجود دارد؟

4- آیا بین سبک­های یادگیری دانشجویان به تفکیک جنسیت آنها تفاوت معناداری وجود دارد؟

5- آیا بین مدیریت زمان دانشجویان به تفکیک گرایش تحصیلی، سن و جنسیت آنها تفاوت معناداری وجود دارد؟

51-5. تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

1-5-1. تعاریف مفهومی

سبک یادگیری

سبک یادگیری به معنی را­های است که یک فرد برای اکتساب و پردازش اطلاعات اتخاذ می­ کند(کلب[1]، 1984؛ به نقل از دینکول[2]، 2011).

سبک همگرا: از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهوم­سازی انتراعی و آزمایشگری فعال بدست می­آید. افراد دارای این سبک در یافتن موارد استفاده عملی برای اندیشه­ها و نظریه ­ها و همچنین در کار­های تخصصی و تکنولوژی موفق­اند.

سبک واگرا: از ترکیب دو شیوه یادگیری تجربه عینی و مشاهده تأملی بدست می­آید. افراد دارای این سبک در تخیل و تولید اندیشه و دیدن امور از زوایای مختلف قوی هستند.

سبک جذب کننده: از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تأملی بدست می­آید. افراد دارای این سبک در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند.

سبک انطباق یابنده: از ترکیب دو شیوه یادگیری تجربه عینی و آزمایشگری فعال بدست می­آید. افراد دارای این سبک از تجارب دست اول می­آموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت می­برند.

6شیوه یادگیری تجربه عینی: مرحله­ ای از چرخه­ی یادگیری است که فرد از طریق تجارب ویژه ارتباط با مردم و حساسیت به احساسات افراد را یاد می­گیرد.

شیوه یادگیری مشاهده تأملی: مرحله­ ای از چرخه­ی یادگیری است که فرد اندیشه­ها و موقعیت­ها را از دیدگاه ­های متفاوت درک می­ کند. به عینیت، حوصله و قضاوت دقیق متکی است، ولی الزامأ اقدامی انجام نمی­دهد.

شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی: مرحله­ ای از چرخه­ی یادگیری است که فرد برای درک مسائل و موقعیت­ها، بیشتر از منطق و تفکر استفاده می­ کند تا احساس.

شیوه یادگیری آزمایشگری فعال: مرحله­ ای از چرخه ی یادگیری است که فرد صرفأ موقعیت را مشاهده نمی­ کند بلکه علاقه­ای واقعی و روی آورد فعالی به مسئله دارد. این مرحله توان فراهم آوری اسباب کار، ریسک و تأثیر پذیری در افراد و وقایع را در طول عمل شامل می­ شود(سیف، 1387).

مدیریت زمان

توجه به مدیریت زمان، مسئله جدیدی نیست، هیچ تعریف واحدی از مدیریت زمان وجود ندارد. می­توان آن را بدین صورت تعریف کرد که “تجزیه و تحلیل نحوه صرف زمان و اولویت بندی وظایف برای به حداکثر رساندن کارایی شخصی( مک کی، 1995؛ به نقل از مولایی، 1389).

مدیریت زمان، یعنی فرایند تعیین نیاز­ها، گزینش هدف­ها برای وصول به این نیاز­ها، تعیین اولویت­ها و برنامه­ ریزی تکالیف به منظور حصول به این اهداف است(درتاج،1392).

برنامه ریزی کوتاه مدت: به فعالیت­های مدیریت زمان در محدوده زمانی روزانه یا هفتگی اطلاق می­ شود.

نگرش زمانی: دربرگیرنده ادراکات و دیدگاه ­های فرد نسبت به زمان است و میزان اعتقاد فرد بر چگونگی صرف زمان را نشان می­دهد

7

برنامه ریزی بلند مدت: به معنای داشتن اهداف بلندمدت و سازماندهی درست عادت­های کاری است( دارینی، 2011).

1-5-2. تعریف عملیاتی

سبک یادگیری:

 منظور از سبک یادگیری نمره حاصل از پاسخگویی آزمودنی به سوال­های پرسشنامه سبک یادگیری کلب است.

سبک همگرا: نمره­ای که فرد از پرسشنامه سبک یادگیری کلب در دو ربع مختصات شیوه یادگیری آزمایشگری فعال و مفهوم­سازی انتزاعی بدست می­آورد.

سبک واگرا: نمره­ای که فرد از پرسشنامه سبک یادگیری کلب در دو ربع مختصات شیوه یادگیری عینی و مشاهده تأملی کسب می­ کند.

سبک جذب کننده: نمره­ای که فرد از پرسشنامه سبک یادگیری کلب در دو ربع محور مختصات شیوه یادگیری مفهوم­سازی انتزاعی و مشاهده تأملی کسب می­ کند.

سبک انطباق یابنده: نمره­ای که فرد از پرسشنامه سبک یادگیری کلب در دو ربع محور مختصات شیوه یادگیری تجربه عینی و آزمایشگری فعال به دست می­آورد.

شیوه یادگیری تجربه عینی^[3] : نمره­ای که فرد از مجموع گزینه­ های اول 12 سؤال پرسشنامه سبک یادگیری کلب کسب می­ کند.

شیوه یادگیری مشاهده تأملی^[4] : نمره­ای که فرد از مجموع گزینه­ های دوم 12 سؤال پرسشنامه سبک یادگیری کلب به دست می­آورد.

8

شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی^[5] : نمره­ای که فرد از مجموع گزینه­ های سوم 12 سؤال پرسشنامه سبک یادگیری کلب به دست می­آورد.

شیوه یادگیری آزمایشگری فعال[6] : نمره­ای که فرد از مجموع گزینه­ های چهارم 12 سؤال پرسشنامه سبک یادگیری کلب، کسب می­ کند(ولیک چالی،1391).

مدیریت زمان:

منظور از مدیریت زمان، نمره حاصل از پاسخگویی آزمودنی به سؤالات پرسشنامه مدیریت زمان بریتون و تسر می­باشد.

برنامه­ ریزی کوتاه مدت: در این تحقیق، وضعیت برنامه­ ریزی کوتاه­مدت با بهره گرفتن از نمرات سؤالات (18-16-13-12-11-10-6) پرسشنامه مدیریت زمان که توسط افراد نمونه کسب می­ شود، برآورد شده است.

نگرش زمانی: در این تحقیق، وضعیت نگرش زمانی با بهره گرفتن از نمرات سؤالات (15-9-8-4-2) پرسشنامه مدیریت زمان که توسط افراد نمونه کسب می­ شود، برآورد شده است.

برنامه­ ریزی بلند­مدت: در این تحقیق، وضعیت برنامه­ ریزی بلند مدت با بهره گرفتن از نمرات سؤالات (17-14-7-3-1) پرسشنامه مدیریت زمان که توسط افراد نمونه کسب می­ شود، برآورد شده است.

[1] Kolb

       ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی- تربیتی است که با بهره گرفتن از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و …)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،33:1389).برای دستیابی به اهداف ارزشیابی توصیفی، اجرای صحیح آن یکی از ارکان مهم این طرح است.درطرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی نیز یکی از ارکان مهم برنامه نظارت برآن است.نیاز به نظارت و راهنمایی در طرح ارزشیابی توصیفی اجتناب پذیر است.زیرا نظارت و راهنمایی همواره در اجرای موثر و موفق برنامه های آموزشی نقشی اساسی داشته و دارد.به همین جهت پژوهش حاضر سعی دارد روش های نظارت بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی را بررسی نماید.

2-1بیان مسئله:

    امروزه نیازمند سیستم هایی از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد(رستگار،13:1383).پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و  دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد(رستگار،34:1383). برخلاف ارزشیابی کمی که با  داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است.باید دانست که کیفیت یک امر نسبی و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است(فراهانی،30:1383-29). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که با بهره گرفتن از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و …)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،33:1389).

     نظام ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی در ایران، از سال تحصیلی 83 – 1382 باهدف ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی و با عنایت به رویکردهای نوین در فرایند یاد دهی  یادگیری و شیوه های اثربخش ارزشیابی دانش آموزان، براساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی اجرا شد(میرحسینی، ناهید ، پریرخ، مهری،158:1387).

     با توجه به گزارش هایی که از روند اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی موجود است این طرح با مشکلات و نواقصی روبه رو است که ضرورت نظارت آموزشی بر این طرح را دو چندان می کند.از جمله مشکلات این طرح:

–     فقدان ابزارهای سنجش کیفی برای گردآوری داده ها در باره ی فرایندیادگیری.

–     فقدان برنامه ی روشن و مدون برای تربیت نیروهای متخصص.

–     فقدان برنامه ی مدون برای پیش بینی و تأمین منابع مالی، امکانات و تجهیزات خاص مورد نیاز فعالیت های ارزشیابی کیفی (خوش خلق و شریفی ،1385: 143-142).

-عدم ثبت دقیق ومستند اطلاعات و شواهد مریوط به وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.

-قضاوت درمورد وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بر اساس مشاهدات متفاوت و ناهمگون.

-کم توجهی به اهداف اصلی دروس به دلیل کنار گذاشتن بارم بندی و نمونه سوالات امتحانی رایج (احمدی،حمزه بیگی،11:1389-10) .

      موفقیت این طرح علاوه بر آموزش معلمان نیازمند نظارت دقیق مدیران مدارس، است. این اصل مسلم است که همواره نظارت از سوی مدیران بر کار معلمان باید در این طرح صورت بگیرد تا به عدالت آموزشی و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی واقعی دست یابیم.

       نظارت بر فراینداجرای ارزشیابی توصیفی در حال حاضر از طریق کمیته ارزیابی که متشکل از 5نفر می باشند که توسط کارشناس ابتدایی اداره آموزش و پرورش تعیین می شوند وبا بهره گرفتن ازابزارهایی از قبیل(چک لیست،مشاهده ،مصاحبه)فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی را نظارت می کنند و مشکلات اجرایی طرح را شناسایی کرده و بازخورد های موثر و مفید را به مجریان طرح ارزشیابی توصیفی می دهند.نظارت بر فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی همچنین از طریق مدیران مدارس انجام می شود به این صورت که مدیر با حضور در کلاس به صورت مستقیم میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،پوشه های کار دانش آموزان و فعالیت های دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار می دهد و پیشنهاد های سازنده و موثررادر جهت اجرای بهتر فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی به معلمان می دهد. برای اجرای بهتر فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می توان روش های نظارت مطلوب از قبیل: روش نمایش تدریس،روش غیردستوری، روش مبتنی بر همکاری مشترک یا تشریک مساعی، روش کمک به معلمان برای استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی وروش تدریس مشترک را پیشنهاد کرد.

 

   در زمینه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی حامدی(1388) با بررسی ارزشیابی اجرای برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان های سمنان و مهدی شهر در سال تحصیلی  88-87 نتیجه گرفت که بزرگترین دستاورد برنامه؛ افزایش بهداشت روانی درمحیط یاددهی یادگیری وبزرگترین چالش آن عدم آگاهی معلمان وجمعیت زیاد دانش آموزان درکلاس های درس بود. ملایی دستجردی(1389) با بررسی مشکلات ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین دانش آموزان ابتدایی شهر اصفهان سال تحصیلی 89-1388دریافت که مشکلات مربوط به مقوله طراحی ارزشیابی توصیفی از نظر معلمان و والدین تا حدودی وجود دارد، مشکلات هنگام اجرا از نظر معلمان در حد زیاد و از نظر والدین تا حدودی وجود دارد.

      اکنون با توجه به مطالب فوق و از آنجا که تاکنون پژوهشی جامعی در ارتباط با بررسی روش های نظارت بر اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی صورت نگرفته ، مساله اساسی پژوهش حاضر بررسی روش های نظارت بر اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می باشد که به منظور بررسی آن ، مجموعاً سه سوال اصلی پژوهشی طرح و مورد بررسی واقع خواهد شد.

3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق :

اهمیت نظری

    انجام پژوهش حاضر و یافتن پاسخ مناسب برای سوال‌های آن بر دامنه دانش نظری در حوزه فوق و دستیابی به مباحث و مطالب جدید در این عرصه کمک خواهد داد. بررسی  روش های نظارت در فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در این راستا ضمن کمک به ارتقای علمی روش های نظارت در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می تواند به اجرای بهتر طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی کمک کند .

اهمیت کاربردی

 انجام این پژوهش به دست اندرکاران ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در سطح وزارت کمک می کند تا مشکلات نظارت بر اجرای آن را شناخته و در صدد اصلاح آن برآیند.

این پژوهش معلمان مجری طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی را با روش های مطلوب نظارت برارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی آشنا می کند و به اصلاح فرایند تدریس وارزشیابی آنها کمک می کندودر نهایت  موجب ارتقای کیفیت عملکرد در این طرح می شود.

مدیران آموزشی بااطلاع از روش های نظارت مطلوب در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی، خواهند توانست زمینه تقویت این روش ها را در مدارس فراهم  ومشکلات آن را مرتفع سازند.

این پژوهش به به ناظران و و راهنمایان آموزشی و همه ی کسانی که نقش نظارت و راهنمایی آموزشی را در سازمان آموزش و پرورش بر عهده دارند،کمک می کند تا بتوانند نگرش جدیدی نسبت به اهمیت نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی ،رهنمودها،راهبردها و کاربردهای آن در مدارس پیدا کنند و به اصلاح مشکلات روش های نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی بپردازند.

4-1 هدف های تحقیق :

هدف کلی : تعیین روش های نظارت بر فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی

اهداف جزئی شامل:

تعیین روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی

تعیین نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی

 پیشنهاد روش های نظارت مطلوب بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی بر اساس نقاط ضعف و قوت روش های نظارت آموزشی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی

5-1 سؤال های تحقیق :

 روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چیست؟

روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی ،دارای چه نقاط ضعف و قوتی می باشند؟

 بر اساس تحلیل نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چه روش های نظارت مطلوب را  می توان ،پیشنهاد کرد؟

6-1 تعریف مفاهیم و اصطلاحات مورد استفاده در تحقیق:

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی:

     ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی تربیتی است که با بهره گرفتن از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و …)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،33:1389).

نظارت و راهنمایی:

     کوشش های مسئولان منتخب مدرسه برای راهنمایی و هدایت معلمان و دیگر کارکنان آموزشی در اصلاح وضع آموزش و روش های تدریس که مستلزم تحریک رشد و پیشرفت حرفه ای معلمان،انتخاب هدف های آموزشی و تجدید نظر در آنها،مواد آموزشی و روش های تدریس و ارزشیابی آنهاست.(نیکنامی،7:1389)

تعریف عملیاتی ارزشیابی توصیفی:

     فرایند جمع آوری ،تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف (آزمون ها،ثبت مشاهدات ،بررسی تکالیف،فعالیت ها،پوشه کار و …)است که موجب تصمیم گیری مناسب و ارائه باز خوردهای توصیفی مفید و موثر که موجب هدایت جریان یادگیری دانش آموزان می شود.

تعریف عملیاتی روش های نظارت بر فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی:

     روش هایی هستند که در آنهاکمیته ارزیابی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در ادارات آموزش و پرورش به کمک ابزارهایی از قبیل( چک لیست،مصاحبه،مشاهده) فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی را ارزیابی می کنند و بازخوردهای موثر و مفید را به مجریان طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می دهند. 

علت عمده چالش هایی که امروزه در حوزه ی مدیریت وجود دارد، استفاده ی نامناسب و ناکافی از منابع انسانی و مادی است. از این رو در مدیریت به استفاده ی مؤثر و کارآمد از ظرفیت ها و توانایی‌ها از طریق دانایی، یا به عبارت دیگر برنامه ریزی، هدایت و کنترل بازخور اهمیت بسیاری داده می شود. بهره وری و ارزشیابی عملکرد می توانند در نیل به هدف های مذکور نقش حیاتی داشته باشند. کانون توجه مدیریت عملکرد، تعیین سنجش و تقویت رفتارهای مناسب کاری کارکنان است.

ارزشیابی، در هر سازمان با این هدف انجام می شود که با شناخت وضع موجود، ضمن کنترل سیاست های اعمال شده، زمینه برای سیاست گذاری و برنامه ریزی آتی فراهم شود. ارزشیابی عملکرد این امکان را فراهم می آورد تا با کاهش نقاط ضعف و افزایش نقاط قوت، شرایط برای بهبود مستمر فراهم آید.

ارزشیابی عملکرد یکی از ارکان سیستم های زنده و پویاست و در تئوری سیستم ها در واقع همان حلقه ی بازخورد است که طی آن اطلاعات لازم برای اصلاح سیستم به آن تزریق می شود.

اما دیر زمانی است که حلقه بازخور کلاسیک در کشورهای صنعتی عملاً منسوخ شده است و به جای آن ارزشیابی(بازخور)360 درجه مورد استفاده قرار گرفته است.

بازخور به افراد کمک می کند تا ادراک خود را در مورد محیط کاریشان، با ادراک ارزیابی کنندگان مهم مقایسه کنند. این ارزیابی کنندگان شامل همکاران، زیردستان، مدیران و مدیران مافوق آنها می باشد. سیستم های ارزشیابی 360 درجه به دلیل رواج ساختارهای تیمی و سازمانی مسطح تر و همچنین در واکنش به مشکلاتی که با سیستم های مدیریت عملکرد سنتی وجود داشته اس، توسعه یافته است. در واقع ارزشیابی 360 درجه، تنها یک منبع را برای ارزیابی عملکرد مورد استفاده قرار نمی دهد، لذا دید و کاربرد وسیع تری نسبت به سیستم های ارزشیابی عملکرد سنتی دارد. هدف از این تحقیق، ارزیابی عملکرد مدیران با بهره گرفتن از ارزشیابی 360 درجه می باشد.

 

1ـ1 بیان مسأله

دنیای امروز، دنیای سازمان هاست، متولیان اصلی سازمان ها، انسان ها هستند، سازمان ها بدون وجود انسان ها نه تنها مفهومی نخواهند داشت بلکه اداره ی آنها نیز میسر نخواهد بود.واضح است که هر سازمانی برای رسیدن به اهدافش، به نحوه ی عملکرد نیروی انسانی به خصوص مدیران بستگی دارد.برای ارزشیابی مدیران، روش های متعددی وجود دارد، مسأله مهمی که در استفاده از این روش ها وجود دارد آن است که به واقعیت نزدیک تر باشد.ارزیابی های سنتی که مبتنی بر نظرات یک ذینفع( عمدتاً مافوق) هستند، نمی توانند پاسخگوی نیازهای پیچیده و متنوع محیط های سازمانی عصر حاضر باشند.نیاز مدیران به بازخورد و آگاهی یافتن از نحوه عملکرد در سازمان، از یک طرف و عدم توانایی سازمان ها در برآوردن این نیاز، از سوی دیگر یکی از چالش های حوزه ی مدیریت منابع انسانی است.(مک کارتی و گاراوان[1]، 5:2001).

تمامی رویکردهای مدیریت در اجرا، هدف هایی را به دنبال دارند، که معمولاً اساسی ترین هدف، رسیدن  به نتایج دلخواه براساس  برنامه ریزی های قبلی برنامه ریزان در سازمان ها است. سازمان ها برای پیشرفت در دنیای رقابت امروز به بهبود مستمر عملکرد خود نیاز دارند، در واقع اصلاح عملکرد فردی و سازمانی کلید موفقیت در رقابت است.

بازخورد 360 درجه یک روش مناسب نوین درمقوله ی ارزشیابی وبهبودعملکرد محسوب می شود و فرایندی است که به وسیله ی آن کارکنان و مدیران در فواصل معین به طور رسمی مورد بررسی و سنجش قرار می گیرند، در این روش چشم اندازی جامع نسبت به توانایی ها، رفتارها، مهارت ها و صلاحیت های افراد وجود دارد که افراد می توانند عملکرد کاری خود را همان گونه که مدیران مافوق قضاوت می کنند، مورد ارزیابی قرار دهند.این فرایند سیکل کاملی است از خلاصه ی بازخوردی از همه ی افراد(مدیران مافوق، همکاران، زیردستان) در مورد جنبه های مختلف مدیریت و عملکرد آنان ارائه می کند. بازخورد 360 درجه را می توان از جمله نظام های نوین ارزشیابی افراد در سازمان ها دانست که با گردآوری  نظرات از منابع و افراد متفاوت در پی آن است تا شناخت واقعی تری از افراد ارائه دهد.(اصغر فانی و عباسی ، 1382).

سالا ودوییت[7](2002) در”بررسی تأثیر بازخورد عملکرد بر پیش بینی عملکرد مدیران ارشد اجرایی” نشان دادند که ارزشیابی مافوقان و زیردستان می تواند عملکرد مدیران اجرایی را پیش بینی کند. هج و تیج آوت[8] (2002) با گردآوری اطلاعاتی در خصوص “نگرش ارزشیابان به مقبولیت سیستم باخور360 درجه” بر آمدند. و دریافتند که انگیزش و اعتماد ارزشیابان به سیستم بازخور، در پذیرش و مقبولیت این سیستم تأثیرگذار است.

اکنون با توجه به مطالب فوق و با ملاحظه ی مبانی نظری و سوابق پژوهشی مذکور، مسئله ی اساسی پژوهش حاضر آن است که از آن جایی که ارزیابی های سنتی مبتنی بر یک منبع، نمی توانند پاسخگوی نیازهای پیچیده و متنوع محیطهای سازمانی عصر حاضر باشند، در این تحقیق، محقق به دنبال ارزیابی چند منبعی یا 360 درجه از عملکرد مدیران می باشد. این موضوع در مراکز خدماتی و آموزشی بحث جدیدی می باشد و پیاده کردن این روش در یک محیط آموزشی کم سابقه باشد، لذا محقق به بررسی و ارزیابی عملکرد مدیران مدارس متوسطه با بهره گرفتن از این ارزشیابی، می پردازد.این پژوهش قصد دارد در مدارس متوسطه شهرستان شیراز در بین مدیران مقطع متوسطه،عملکرد مدیران را مورد بررسی قرار دهد.در این راستا محقق به دنبال این است که، عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق روش ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟

1ـ2 اهمیت و ضرورت تحقیق

1ـ2ـ1: فایده ی نظری انجام پژوهش حاضر

انجام پژوهش حاضر بر دامنه دانش نظری و ارتقاء کیفیت عملکرد مدیران،به مباحث  و مطالب جدید در این عرصه کمک خواهد کرد.

 

1ـ2ـ2 : فواید عملی انجام پژوهش حاضر

اـ  کمک به افزایش اثر بخشی و بهبود روابط کاری برای مدیران

2ـ افزایش خودآگاهی مدیران نسبت به عملکرد خویش

3ـ پیشبرد ارتباط مؤثر از طریق بهسازی عملکرد

4ـ شناسایی نقاط ضعف عملکرد مدیران برای بهبود کارایی آنان

5ـ به کارگیری سیستم جامع ارزیابی برای عملکرد مدیران

6ـ امکان مقایسه به مدیران، در مورد ارزیابی خود نسبت به عملکردشان با ادراک ارزیابی کنندگان مهم(مافوق، همکاران،زیردستان)

1ـ3 هدف­های تحقیق

1ـ3ـ1 هدف کلی

بررسی عملکرد مدیران مدارس متوسطه شهر ستان شیراز از طریق روش ارزشیابی 360 درجه

1ـ3ـ2 اهداف جزئی

1ـتعیین عملکرد مدیر در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه

2ـ تعیین عملکرد مدیر در بعد نطارت بر اساس ارزشیابی 360  درجه

3ـ تعیین عملکرد مدیر در بعد سازماندهی ،بر اساس ارزشیابی 360 درجه

4ـ تعیین عملکرد مدیر در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه

5ـ تعیین عملکرد مدیر در بعد رهبری بر اساس نتایج ارزشیابی 360درجه

6ـ شناسایی نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران بر اساس نتایج ارزشیابی 360 درجه

7ـ ارزیابی مدیران مافوق ، مدیران و همکاران و زیردستان نسبت به عملکرد مدیران

1ـ4 سؤال های تحقیق

1ـ4ـ1 سؤال اصلی

عملکرد مدیران مدارس متوسطه شهر ستان شیراز از طریق روش ارزشیابی 360 درجه  چگونه است؟

1ـ4ـ2 سؤال فرعی

1ـ عملکرد مدیر در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360  چگونه است؟

2ـ عملکرد مدیر در بعد نطارت بر اساس ارزشیابی 360  چگونه است؟

3ـ عملکرد مدیر در بعد سازماندهی ،بر اساس ارزشیابی 360  چگونه است؟

4ـ عملکرد مدیر در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟

5ـ عملکرد مدیر در بعد رهبری بر اساس نتایج ارزشیابی 360درجه کدامند؟

6ـ نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران  بر اساس نتایج  ارزشیابی 360 کدامند؟

7ـ ایا بین مدیران ما فوق، ، همکاران و زیر دستان نسبت به عملکرد مدیر تفاوت وجود دارد؟

1ـ5 تعاریف نظری متغیرهای تحقیق

ارزشیابی: ارزشیابی فعالیت نظام داری است که طی آن ملاک هایی برای ارزشگذاری تعیین می شوند، اطلاعاتی درباره ی وضعیت موضوع یا پدیده مورد نظر فراهم می آیند و با مقایسه این دو ( وضع موجود و ملاک ها)، از ارزش و سودمندی موضوع یا پدیده خبر داده می شود. بر این اساس، کسی که به کار ارزشیابی اقدام می کند نیازمند آن است که تصمیمی بگیرد که از کدام منابع و با چه شیوه ایی ملاک های ارزشگذاری را انتخاب کند، چگونه اطلاعات لازم درباره ی موضوع یا پدیده مورد بررسی را به دست آورد و تحلیل کند و در عین حال، یافته های حاصل از فعالیت خود را چگونه و به چه مراجعی عرضه نماید تا در جهت اعتلای وضع، مورد استفاده قرار گیرند (موسی پور، 1381: 120).

ارزشیابی 360 درجه: بازخور 360 درجه یا بازخور چند منبعی، یک رویکرد ارزیابی عملکرد است که بر داده های جمع آوری شده از سرپرستان، همکــــــــاران، زیردستان، مشتریان و عرضه کنندگان تکیه دارد. (مک کارتی، 2001)

ارزشیابی عملکرد: منظور از ارزیابی عملکرد، فرایندی است که به وسیله آن کار کارکنان در فواصل معین و به طور رسمی، مورد بررسی و سنجش قرار می گیرد(سعادت ، 1379 ، 214).

مدیریت عملکرد: به فرایندی راهبردی و یکپارچه که از طریق بهبود عملکرد منابع انسانی و توسعه قابلیت های دیدگاهی وتیم های کاری به موفقیت سازمان کمک می‌کند.( تستا[9] ،2002،).

‌ای کوتاه، به مسئله پژوهش که موانع پیش روی کاربران در استفاده از کتابخانه‌های عمومی می‌باشد، پرداخته­ایم. سپس به اهمیتی که انجام این پژوهش می‌تواند داشته باشد پرداخته‌ایم. سپس تعاریف نظری و عملیاتی و کلیدواژه‌های پژوهش را آورده و هدف خود از انجام این پژوهش را نوشته‌ایم. نهایتاً سؤالات و فرضیه‌های پژوهش را آورده‌ایم.  

1 – 2 بیان مسئله

     توسعه و شکوفایی خلاقیت در جامعه نیازمند بستری مناسب است تا منابع فکری مورد نیاز، بدون هیچ‌گونه محدودیتی در اختیار اعضای جامعه قرار گیرد. یکی از این زمینه‌ها، مراکز و نهادهای اطلاع‌رسانی، به ویژه کتابخانه‌های عمومی است (اشرفی، ۱۳۸۹، ص۸۹). همان طور که کتابخانه در پیشرفت آموزش، نیروی حیاتی و خلاق دارد یک اجتماع مترقی سخت بدان پایبند است. انسان نوسواد، باسواد، تحصیل‌کرده، دانشمند و در واقع هر فردی که بتواند بخواند، مطابق هدف خویش از کتابخانه بی‌نیاز نیست (اشرفی، ۱۳۸۹، ص۹۰). کتابخانه عمومی می‌تواند در کمک به بخش‌های مختلف جامعه نقش مهمی ایفا کند. می‌تواند به کشاورزان کمک کند تا محصولات بیشتری تولید کنند، می‌تواند به بازرگانان در بهبود کسب‌وکار خود کمک کند، در کودکان عشق به خواندن ایجاد کند و به دانش‌آموزان در تمامی سطوح سِنی کمک کند و نیز اطلاعات شغلی را ارائه دهد (مختاری معمار،۱۳۸۲، ص۴۶).

     ولی آیا در عمل نیز این‌گونه است، عده قلیلی از ایرانیان عضو کتابخانه‌های عمومی می‌باشند که این نمی‌تواند سیاست‌های کتابخانه‌های عمومی را جامه عمل بپوشاند. در رهنمودهای دوازده­گانه ایفلا/ یونسکو [5] که وظایف کتابخانه‌های عمومی را تعریف می‌کند در یکی از این رهنمودها آمده است: «باید تضمینی صورت بگیرد مبنی براینکه شهروندان به تمامی اطلاعات اجتماعی دسترسی داشته باشند» (میرحسینی،۱۳۸۷). ولی در واقعیت، شاهد مراجعه عده معدودی از افراد جامعه به کتابخانه‌های عمومی ایران هستیم.

     با توجه به هزینه‌ای که نهاد کتابخانه‌های عمومی کشور، جهت راه‌اندازی و اداره کتابخانه‌های عمومی متقبل می‌شود و از آنجایی که میزان مراجعان کتابخانه‌های عمومی با انتظارات نهاد همخوانی ندارد و طبق آمارهای دقیق و رسمی تنها 7/2 درصد ایرانی‌ها عضو کتابخانه هستند.همچنین با توجه به سرانه مطالعه در ایران که ۱۰ دقیقه در روز می‌باشد (محبوب، ۱۳۹۱، ص۱۲) لازم است که در این زمینه پژوهشی انجام شود تا اولاً موانعی که در سر راه مراجعین، در استفاده از کتابخانه‌های عمومی وجود دارد، شناسایی و برطرف گردد و دیگر اینکه مشخص شود چه عوامل موثری وجود دارد که باعث می‌شود تا کاربران کتابخانه، هرچه بیشتر به کتابخانه‌های عمومی مراجعه کنند؛ تا با تقویت این عوامل در بین همه افراد جامعه، شاهد حضور هر چه بیشتر مردم در استفاده از کتابخانه‌های عمومی باشیم و به تبع آن، سرانه مطالعه مفید در کشور بیشتر از این آمارهایی باشد که توسط افراد و سازمان‌های مختلف منتشر می‌شود و در نتیجه سطح سواد عمومی جامعه در برخورد با مسائل فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و…بالا برود.

1 – 3 ضرورت و اهمیت پژوهش

1 – 4 تعاریف نظری و عملیاتی پژوهش

۱ – 4– ۱ کتابخانه عمومی

     تعریف نظری: استفاده از این کتابخانه‌ها، برای عموم افراد جامعه آزاد است. این نوع کتابخانه‌ها وظیفه دارند که در تمامی رشته‌های مختلف علوم، فنون، فرهنگ، هنر و کلیه معارف بشری، انواع کتاب‌ها و مجلات و نشریات سودمند و جدید را جمع‌ آوری کرده و در اختیار مردم بگذارند (عمادخراسانی ،۱۳۹۲، ص۱۷).

 

۱ – 4 – ۲ عوامل بازدارنده

     تعریف نظری: آنکه یا آنچه کسی را از امری بازدارد (لغتنامه دهخدا،۱۳۶۵، ذیل «بازدارنده»)

 

     تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود از عوامل بازدارنده، عوامل و موانعی هستند که باعث می‌شوند تا کاربران کتابخانه‌های عمومی، کمتر به کتابخانه مراجعه کنند.

۱ – 4 – ۳ عوامل پیش برنده

     تعریف نظری: پیش بردن حرفی یا کاری، به مقصود و هدف رسانیدن آن، کامیاب شدن، مسجّل ساختن (لغتنامه دهخدا،۱۳۶۵، ذیل «پیش بردن»)

     تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از عوامل پیش برنده، عواملی هستند که باعث می‌شوند تا کاربران بیشتر به کتابخانه‌های عمومی مراجعه کنند.

1 – 5 اهداف کلی و جزئی پژوهش

۱ – 5 – ۱ هدف کلی

شناسایی میزان تأثیر عوامل پیش­برنده و بازدارنده در استفاده از کتابخانه‌های عمومی.

۱ – 5 – ۲ اهداف جزئی

1. شناسایی میزان تأثیر شرایط اقتصادی در مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
2. شناسایی میزان تأثیر سطح خدماتی کتابخانه‌های عمومی، در مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
3. شناسایی میزان تأثیر نهادهای تربیتی مانند دانشگاه و مدرسه، در مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
4. شناسایی میزان تأثیر تخصص و حرفه کتابداران در مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
5. شناسایی میزان تأثیر دوری و نزدیکی کتابخانه، در مراجعه و یا عدم مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
6. شناسایی میزان تأثیر موقعیت مکانی کتابخانه‌های عمومی، در مراجعه یا عدم مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
7. شناسایی میزان تأثیر نحوه مدیریت کتابخانه در مراجعه یا عدم مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
8. شناسایی میزان تأثیر خانواده، در مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.

1 – 6 سؤالات پژوهش

1. آیا بین شرایط اقتصادی و مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنادار وجود دارد؟
2. آیا بین سطح خدمات ارائه‌شده توسط کتابخانه‌های عمومی و مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنا­دار وجود دارد؟
3. آیا بین نهادهای تربیتی، مانند دانشگاه و مدرسه با مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنا­دار وجود دارد؟
4. آیا بین دوری و نزدیکی کاربران به کتابخانه‌های عمومی و مراجعه به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنا­دار وجود دارد؟
5. آیا بین موقعیت مکانی کتابخانه‌های عمومی و مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنا­دار وجود دارد؟
6. آیا بین نحوه مدیریت کتابخانه‌های عمومی و مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنا­دار وجود دارد؟
7. آیا بین میزان آگاهی کتابداران و مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنا­دار وجود دارد؟

1 – 7 فرضیه‌های پژوهش

1. میزان تأثیر عوامل مورد نظر بر اساس جنسیت، به صورت معنی‌داری متفاوت است.
2. میزان تأثیر عوامل مورد نظر بر اساس سطح تحصیلات، به صورت معنی‌داری متفاوت است.
3. میزان تأثیر عوامل مورد نظر بر اساس سطح درآمد، به صورت معنی‌داری متفاوت است.
4. میزان تأثیر عوامل مورد نظر بر اساس سن کاربران، به صورت معنی‌داری متفاوت است.

[1]. kobal

[2] .jue

[3] .demaagd

1 .mandel

[5]  .IFLA/UNESCO Guidelines for Development