تغییر و پیشرفت در هر جامعه­ای مستلزم ایجاد تغییر وسیع و جامع نظام آموزشی آن جامعه است.

 در چنین رویکردی یادگیرنده، تبدیل به فردی فعال، ریسک­پذیر و محقق می­ شود که به­ طور دائم از تدریس بهره می­گیرد. در این سیستم “توالی، آموزش- ارزشیابی- آموزش” موجب می­ شود که شایستگی فرد رشد نموده­، اعتماد به نفس او افزایش یافته و فراگیر به­خوبی یاد بگیرد که چگونه آموخته­ها را در وضعیت­های دشوار و ناآشنا به­کار گیرد. این امر توان تصمیم ­گیری و تشخیص وضعیت را در فرد رشد می­دهد و این مهم­، غایت آموزش است(رستگار،1382).

بیان مساله

امروزه فرایند جهانی­شدن، راه را به سوی جامعه­ دانش­مدار می­گشاید که در آن دانش و اطلاعات محور رشد و توسعه هر جامعه خواهد  بود. بدیهی است رویارویی با چالش­های جوامع دانش­مدار، نیازمند بازنگری و طراحی مجدد نظام­های آموزشی و فرایند آموزش است (بازرگان، 1384).

در سال­های اخیر بحث­های فراوانی درباره اصلاحات آموزشی و بهبود کیفیت آموزش مدارس مطرح شده است. ارزشیابی دانش ­آموزان در سطح ملی، یک اهرم و عنصر کلیدی برای اصلاح مدارس و بهبود آموزش و یادگیری در نظر گرفته می­ شود (سیف، 1382). انتظار می­رود ارزشیابی درست، مقدمات اصلاحات آموزشی را فراهم کند.

ارزشیابی باید جزئی از فرایند یاددهی ـ یادگیری محسوب شود. زیرا هدف آن صرفاً تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی نیست. بلکه می­توان اذعان داشت بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش هدف ارزشیابی است. ارزشیابی اگر در مسیر فرایند آموزشی انجام گیرد، تعیین می کند که چه چیزی به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری و چگونه باید آموزش داده شود تا رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف فرا گرفته شوند (رستگار، 1382). بسنده­کردن به شیوه ارزشیابی (پایانی) در عصری که یادگیری کلید رویارویی با مسائل فراصنعتی و فراتخصصی است، راه به جایی نبرده و نخواهد برد. عصر کنونی نیازمند بازنگری عمیق در این فرایند است. زیرا دانش ­آموزان تنها نیازمند این نیستند که بدانند چه نمی­دانند­، بلکه خواهان این مساله هستند که بدانند چرا نمی ­توانند از دانسته ­های خود عملاً در زندگی واقعی بهره گیرند. آن­ها دوست دارند موانعی که بر سر راه یادگیری و به­ کارگیری دانسته­هایشان است، شناسایی و از میان برداشته شود. آن­ها محتاج این هستند که بدانند در کجا قرار گرفته اند و کجا می­توانند بروند. احتیاجی نیست که بگوییم پایان خط رقابت و مسابقه حافظه­پروری کجاست و آن­ها با حفظ و اندوخته کردن دانش چگونه می­توانند بر رقبای خود غلبه نموده یا به کلاس بالاتر ارتقاء یابند. کافی است شیوه یادگرفتن و به کارگیری اندوخته­های علمی را فرا گیرند. آن­گاه قادر خواهند بود تا به کمک ابزارهای الکترونیکی کلیه ساختار دانش پیچیده را بدون آن­که متحمل حفظ طوطی وار آن­ها شوند به تصویر کشانند.

 دانش ­آموز می ­تواند خود تولید کننده فن و دانش جدید باشد و آمادگی زیستن در عصر دانایی را بیابد. برقراری شیوه ارزشیابی سنتی و نتیجه­ – مدار، دانش آموزان را به گروه­ های قوی و ضعیف، تیزهوش و کندذهن، فعال و غیر فعال تقسیم بندی می­ کند. در حالی­که شیوه ارزشیابی توصیفی و رشددهنده در پی بارز­کردن قوت یا ضعف دانش ­آموزان و در نتیجه ارتقاء یا عدم ارتقای آنان به پایه­ های بالاتر نیست، بلکه در پی پاسخگویی به این پرسش است که دانش ­آموز در کجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه می­توانم بکنم؟  (فرج الهی،حقیقی،85).

شیوه ­های سنتی ارزشیابی که عمدتاً به صورت تراکمی و در غالب آزمون­های کتبی و شفاهی صورت می گیرد، با توجه به دو اصل پاسخگویی و ارتقای تحصیلی ضروری به­نظر می­رسد. اما برای هدایت و شکل­دهی به آموزش و یادگیری ناکافی و نارساست. می­توان نتیجه گرفت که در فرایند ارزشیابی دو اصل بسیار مهم است:

الف. عملکرد دانش ­آموزان مستقیماً مورد بررسی قرار گیرد.

ب. در خدمت آموزش باشد و نه بالعکس (خوش خلق، 1383).

این اصول بیانگر هم­زمانی طول دوره ارزشیابی و فرایند آموزش است. ارزشیابی از عملکرد نیز می تواند انگیزه­ای مؤثر در بهبود آموزش باشد و ادراک دانش آموزان را از مطالبی که باید بدانند و چیزهایی که باید انجام دهند، افزایش دهد (سلیمی زاده، 1382). بنابراین ارزشیابی، جزئی از آموزش تلقی می­ شود و جهت آموزش را تعیین می­ کند؛ به عبارتی دیگر ارزشیابی به عمل می آید تا آموزش بهتر صورت گیرد­، نه این که آموزش انجام می­گیرد تا ارزشیابی به عمل آید. مقایسه ویژگی­های ارزشیابی نتیجه مدار و فرایند مدار، بازنگری در سیستم ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف، روش­ها و ابزارها ضروری و روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف­، روش­ها و ابزارها ضروری و مضافاً روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را چه به صورت پایانی و چه به صورت مستمر (کمی ،کیفی و ترکیبی) اجتناب ناپذیر می کند(خوش خلق،1385).

تغییرات نظام ارزشیابی کلاس برای بهبود وضعیت یادگیری دانش ­آموزان، پدیده­ای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده می­ شود (سیف، 1382).

در سال­های اخیر در کشور ما نیز همگام با سایر کشورها، اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است. برای مثال شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه در مورخه 30/8/1381­، به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش مأموریت داد تا نسبت به تغییر مقیاس کمی (20-0) به مقیاس کیفی  (توصیفی) در ارزشیابی دانش ­آموزان اقدام نموده و آن را از سال تحصیلی 82-1381 به­ صورت آزمایشی در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی، که از نظر نیروی انسانی و امکانات، ویژگی­های لازم را دارند اجرا نمایند (رضایی،1386). در دویست و نود و ششمین جلسه کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش در مورخه 12/6/1382 نیز اهدافی در جهت طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان دوره ابتدایی تصویب گردید که یکی از آن­ها اصلاح روند آموزش و یادگیری در کلاس درس بود. افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، توجه به اهداف سطوح بالاتر حوزه و یا حیطه شناختی، تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به اهداف حیطه­های غیر شناختی از جمله خرده اهداف بوده ­اند. راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی برای رسیدن به اهداف فوق، عبارتند از : ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی، باز خورد و کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی،1383).

طرح ارزشیابی کیفی توصیفی علی رغم مشکلات زیاد توانست نتایج قابل قبولی از اهداف آموزش و پرورش و مضافاً کاهش اضطراب امتحان را به­دست آورد. لذا شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس رای 769 تاریخ 18/4/1387، اجرای طرح را به­ صورت نهایی تصویب نمود (حسنی،1387؛ به نقل از باطبی، 1387). این طرح بر ابعاد شناختی و رفتاری­(ویژگی­های شخصیتی) دانش ­آموزان از جمله: مشارکت و همکاری، رابطه دوستانه با معلمان، توجه به مسائل و مشکلات محیط زیست، اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی، دفاع از حق و نظر خود، روحیه تحمل کردن و پذیرفتن افکار مخالف، برقراری ارتباط میان مسائل گوناگون، انجام دادن تکالیف درسی، علاقه به یادگیری و مدرسه، ایجاد روحیه پرسشگری و مشارکت در فرایند یادگیری تاثیر مطلوب داشته است و میزان تاثیر طرح بر ابعاد رفتاری از میزان تاثیر آن بر ابعاد شناختی و درسی بیشتر است. در مجموع دانش ­آموزان طرح در زمینه ­های شهامت، اعتماد به نفس، قدرت دفاع از نظرها و ایده­ های خود، مهارت­ های اجتماعی، مسئولیت­ پذیری، نوع دوستی، رعایت نظم، توجه به محیط زیست، بهداشت محیط و مشارکت در فرایند یادگیری با دانش ­آموزان دیگر تفاوت بارز دارند (حامدی، 1388).

در مدارس شامل برنامه طرح ارزشیابی توصیفی­، پیش ­بینی شده بود بازخوردهای مربوط به پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان فقط از طریق کارنامه توصیفی (گزارش عملکرد) به اطلاع آنان برسد. کارنامه توصیفی شامل اهداف کلی درس­های فارسی، ریاضی، علوم ، هنر، تربیت بدنی، هدیه­های آسمانی و نیز توصیف کلی ویژگی­های جسمانی، اجتماعی، عاطفی و فعالیت های برجسته دانش آموزان است(سبحانی،1384).طبق دستورالعمل اجرای طرح، اولیای مدارس موظف بودند با کارنامه توصیفی که مقیاس آن به­ صورت درجه بندی است، عملکرد دانش ­آموزان را در درس­ها با عبارت­های کاملاً تحقق­یافته، تحقق­یافته­، نسبتاً تحقق­یافته و نیز تلاش بیشتری باید بنماید­، مشخص و توصیف کنند(حسنی،1382).

در ارزشیابی توصیفی همه­ داده ­ها و توانایی­های دانش ­آموزان در نظر گرفته می شوند. معلمان شناخت بیشتری نسبت به دانش ­آموزان پیدا نموده، دیدگاه ­ها عمق بیشتری یافته و والدین نیز توانایی­ها و میزان تلاش دانش ­آموز را دریافته و بر اساس آن قضاوت می کنند(حبیبی، 1387).

 طرح ارزشیابی توصیفی دو هدف عمده داشت که عبارت بودند از:

الف. بهبود کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری: با این الگوی ارزشیابی، فرایند یاددهی- یادگیری بهبود می یابد. یعنی ماهیت درمانی دارد و این به واسطه آن است که توجه به فرایند از یک نظر به معنی حذف موانع یادگیری است. به تبع حذف موانع، نتایج مورد انتظار آموزشی بهتر و بیشتر محقق گردیده و مضافاً یادگیری عمیق و پایدار صورت می­گیرد(حسنی،احمدی1388).

ب. افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری : از آن جایی که در این الگو بازپرسی­های پیوسته، مکرر و استرس ­زا وجود نداشته و­ارزشیابی به­ صورت امتحان مکرر دیده نمی­ شود، بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری بهبود می­یابد(حسنی،احمدی1388).

فرایند یاددهی- یادگیری ابعاد گوناگونی را در بر می­گیرد که شامل فرایند ناظر به عمل    دانش ­آموز(تلاش و کوشش برای یادگیری، علاقه ­مندی به فعالیت و درس،کمک گرفتن از همکلاسی­ها و …)، فرایند ناظر به اعمال یاددهی معلم(ارائه بازخوردهای مناسب، اصلاح روش­های تدریس در جریان یاددهی- یادگیری بر اساس نتایج ارزشیابی­ها و…) می­ شود.

در این پژوهش سعی بر­آن است که تاثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی-یادگیری(فرایند ناظر به عمل دانش ­آموز، فرایند ناظر به عمل یاددهی معلم) دانش ­آموزان کلاس سوم ابتدایی مورد مطالعه قرار گیرد.

هدف کلی

بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی- یادگیری دانش ­آموزان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان از دیدگاه معلمان.

اهداف جزئی

1- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرایند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم.

2- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرایند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش ­آموز.

سوال­های پژوهش

1- به­ کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرایند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم  تأثیر داشته است؟

2- به­ کارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرایند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانش ­آموز تأثیر داشته است؟

3- آیا بین فرایندهای ناظر به عمل یاددهی معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟

4- آیا بین فرایندهای ناظر به عمل یادگیری دانش ­آموز از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری  وجود دارد؟

5-آیا بین فرایندهای یاددهی ناظر به عمل معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر اساس جنسیت، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی و  سابقه خدمت، تفاوت معناداری وجود دارد؟

استفاده کنندگان از نتیجه پایان نامه

سیاست­گذاران آموزش­ و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، مدیران، معلمان، مربیان و کلیه کسانی که به نحوی در امر آموزش و پرورش دخیل می­باشند­، می­توانند از نتایج این تحقیق استفاده نمایند.

اهمیت و ضرورت پژوهش

ارزشیابی به­ طور غیر قابل تردیدی بیشترین نظم­آفرینی بنیادی را در جامعه دارد و جهت­گیری آن برای سنجیدن و کمک­کردن به بهبود همه جنبه­ های اجتماع است و یکی از عناصر مورد نیاز برای تضمین کیفیت و بهبود خدمات را فراهم می­آورد (استافل بیم^[1] ، به نقل از محقق معین، 1388). بازرگان (1380) بیان می­دارد که ارزشیابی آموزشی آیینه­ای فراهم می­آورد تا تصمیم­ گیران و دست­اندرکاران فعالیت­های آموزشی، تصویری از چگونگی فعالیت­ها به دست آورده و بدون استفاده از آن، فعالیت­های آموزشی صرفاً رها­ نمودن تیر در تاریکی خواهد بود!

از آن­جایی که الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کشور ما سابقه چندانی ندارد و به تمامی ابعاد آن تا به حال پرداخته نشده است، نیاز است که تحقیقات گسترده­ای در این راستا صورت گیرد. یکی از مهم­ترین اهداف این الگو، تأثیر آن در بهبود فرایند یاددهی- یادگیری دانش ­آموزان است که تا به حال در این زمینه تحقیقات کافی انجام نشده است.

این پژوهش درصدد فراهم آوردن اطلاعاتی در زمینه تأثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی-یادگیری دانش ­آموزان پایه سوم ابتدایی و شناخت میزان دستیابی به اهداف این الگو است.

جنبه نوآوری طرح

این موضوع، تاکنون در بررسی­ها و مطالعات مربوط به ارزشیابی کیفی توصیفی مورد توجه نبوده و تا­جایی که اطلاع دردست می­باشد، اثرات روش مذکور بر فرایند یاددهی- یادگیری مورد مطالعه قرار نگرفته است. نتایج حاصله می ­تواند متغیرهای مدرسه­ای و غیر­­مدرسه­ای مؤثر و مداخله­گر در حین اجرای روش ارزشیابی کیفی توصیفی را تا حدودی مشخص سازد.

تعاریف نظری مفاهیم

ارزشیابی کیفی توصیفی  : ارزشیابی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که از طریق آن اطلاعات لازم، معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبه فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری (شناختی، عاطفی- مهارتی) با بهره گرفتن از ابزارها و روش های مناسب مانند پوشه کار، آزمون ها( آزمون های مداد کاغذی و عملکردی) مشاهدات و… در طول فرایند یاددهی-یادگیری به دست می آید تا بر اساس آنها بازخوردهای مورد نیاز برای کمک به یادگیری در فضای روانی-عاطفی مطلوب تر برای دانش آموزان و اولیا ارئه گردد( شکوهی و  همکاران،1388).

ارزشیابی سنتی یا کمی: ارزشیابی سنتی، ریشه در رویکردهای رفتارگرایی دارد در این رویکردها، ارزشیابی بیشتر به نتیجه وبازده یادگیری تحصیلی توجه دارد. ارزشیابی غالباَ درپایان درس یا پایان یک دوره آموزشی اعمال می­ شود. ابزارهای اندازه گیری وسنجش پیشرفت یادگیری غالباً برآزمونهای مداد وکاغذی تاکید دارد که درقالب پرسشهای کلیشه­ای، حافظه یادگیری­های پراکنده یادگیرندگان را مورد ارزشیابی قرار می­دهد(حسنی و احمدی 1384صص 70-47).

فرایند : مسیر و جریانی است که طی می شود تا ورودی ها به خروجی ها تبدیل شوند . در این مسیر عملیات و فعالیتهایی اتفاق می افتد تا بر ورودی ها اثر گذاشته و آنها را معطوف و مرتبط به هدف و نتیجه که همان خروجی یا برون داد سیستم نام دارد برساند . هر آنچه که در این مسیر اتفاق می افتد تا بهترین محصول نصیب سازمان یا موسسه شود ، فرایند نام دارد . ( تورانی، 1382).

یاددهی:هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح­ریزی شده­ای که هدف آن آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان است(سیف،1380،ص30)

یادگیری:تقی­پور ظهیر(1384) معتقد است که یادگیری اساساً از طریق فعالیت­هایی صورت می­گیرد که یادگیرندگان انجام می­دهند.یادگیرنده چیزی را یاد می­گیرد که خود انجام می­دهد نه آنکه معلم انجام دهد و او ناظر باشد(ص153).شعبانی(1386) به نقل ازهیلگارد و مارکوئیز بیان می­ کند که یادگیری عبارت  است از تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه که بر اثر تجربه به­دست آمده است(ص12).

بازخورد:بازخورد به معنی “بازگشت دادن” اثرات اعمال توسط محیط یا دیگران به فاعل عمل است.در محیط­های آموزشی،بازخورد حاصل از ارزشیابی تحصیلی،نقش بسیار مهمی را در ارتقای سطح کیفی و کمی یادگیری دانش ­آموزان ایفا می­ کند.بازخورد حلقه ارتباطی بین سنجش و یادگیری است. در بازخورد، شواهد یادگیری بدون آن که تفسیر یا ارزشیابی شود، به دانش ­آموزان برگشت داده می­ شود تا آنان نسبت به تنظیم و متناسب کردن رفتار خود با اهداف آموزشی اقدام کنند(ویگینز،1982؛به نقل از خوش­خلق و اسلامیه،1385)

تعریف عملیاتی مفاهیم

ارزشیابی کیفی توصیفی:

 ارزشیابی کیفی توصیفی فرایند جمع­آوری، تجزیه، تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به­ کارگیری ابزارهای مختلف (آزمون مدادکاغذی، آزمون­های عملکردی، ثبت مشاهدات، بررسی تکالیف و فعالیت های یادگیری دانش ­آموزان) از ابعاد مختلف جریان یادگیری و اتخاذ تصمیمات مناسب آموزشی در جهت هدایت این جریان به­سوی تحقق بهتر اهداف یادگیری از طریق ارائه بازخوردهای توصیفی موثر است (حسنی1388).

ارزشیابی کمی:

ارزشیابی کمی الگوی رایج ارزشیابی است که تلاش می­ کند از نتایج یادگیری دانش ­آموزان اندازه گیری به عمل آورد و آن را به صورت عینی و در قالب نمره گزارش دهد(سیف1384).

ارزشیابی کمی به­وسیله نمره حاصل از آزمون بر اساس مقیاس فاصله­ای(20-0) سنجیده خواهد شد.

یاددهی: منظور از یاددهی کلیه فعالیت­هایی است که در مدرسه از سوی معلمین اجرا می­ شود تا منجر به یادگیری مطالب درسی در دانش ­آموزان گردد.

یادگیری: فعالیت­ها و اقداماتی که دانش ­آموز با راهنمایی و هدایت معلم برای رسیدن به اهداف آموزشی-تربیتی پیش ­بینی شده انجام می­دهد.

بازخورد: فرایندی است که در آن معلم، واکنش­های خود را در قبال تلاش و عملکرد دانش ­آموز، با هدف راهنمایی، تشویق و کمک به وی و با بهره گرفتن از روش­ها و ابزارهای مختلف(کلامی، غیر کلامی، مکتوب و …..)ارائه می­دهد.

[1]. Stafelbeam