های روانشناسی  از سال 1887 تا کنون نشان میدهد که روانشناسی در طول تاریخ خود اغلب به احساسات منفی پرداخته است. از نوشته های موجود 10735 مقاله به خشم و پرخاشگری، 70845مقاله به اضطراب ، و 86767 مقاله به افسردگی اختصاص یافته است، و در ازای 13 مقاله در زمینه های نامبرده، فقط یک مقاله به احساسات مثبت اختصاص یافته است و بنا بر این مقاله های مربوط به  شادی1161 ، رضایت از زندگی 7949 و خرسندی و رضایت خاطر 3938بوده است.  

  اگر به مطالعات خاصی که به بررسی ارتباط بین خلق و علائم فیزیولوژیک می پردازد ، نظری داشته باشیم ، متوجه می شویم مطالعاتی که روی خلق منفی مانند افسردگی یا خشم انجام گرفته است 20 برابر مطالعاتی است که به بررسی حالت های هیجانی مثبت می پردازد ( پرسمن و کوهن ، 2005؛  نقل از وازکویز ،، هرواس و گومز، 2009 ) .

  علیرغم مطالب فوق ، توجه سنتی گذشته به علائم و بیماری ها، بتدریج در حال تغییر بوده و توجه به مفهوم “سلامت”  به معنی واقعی آن در حال افزایش است . سازمان جهانی بهداشت در سال 1948 سلامت را حالت رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی و نه صرفاً نبود بیماری می داند .

2-1. بیان مساله

    روانشناسی تا کنون بر بیماری بیشتر از سلامت ، بر ترس بیشتر از شهامت و بر پرخاشگری بیشتر از عشق تکیه داشته است . به عبارت دیگر، روانشناسان علاقه چندانی در کمک به افراد برای شادتر بودن ، نوع دوست تر بودن و متکامل تر زیستن نداشته اند. اما امروزه ، دیگر روانشناسی مطالعه آسیب شناسی ، ضعف  و صدمه نیست ، بلکه نقاط قوت و فضیلت را نیز در بر می گیرد . درمان روانشناسی نیز صرفا ترمیم آنچه شکسته است ، نیست ، بلکه تربیت و پرورش بهترین هاست . روانشناسانی که با خانواده ها و مدارس ، کار می کنند ، نیاز مند توسعه جوّی هستند که بر این نقاط قوت اثر بگذارد .

    در حال حاضر، سازمان جهانی بهداشت[7](1999) قویاً ارتقاء سلامت در مدارس را مورد تأکید قرارداده و بر این  نکته تأکید می کند که بهزیستی بطور مستقیم با پیشرفت تحصیلی , کیفیت زندگی ، کار- آمدی و مولد بودن اقتصادی رابطه دارد  و خلاصه آنکه کودکان سالم بهتر یاد می گیرند .

    برخی از محققان ، یکی از ابعاد مهم مدرسه رفتن را ، تامین سلامت و  بهزیستی دانش آموزان قلمداد نموده اند(آندرسن و بورک ، 2000؛ کونو و ریمپلا، 2002). برای این گروه از محققان ، مدرسه رفتن چیزی بیش از انتقال دانش یا رشد مهارت های یادگیری است . برای محققانی که به موضوع بهزیستی بهاء می دهند(موک[8]،2002 ؛ آندرسون و بورک،2000؛ کونو و ریمپلا،2002؛کونو و لینتونن [9],2006 ؛ ودر وهمکاران[10] ، 2005؛  سولدو و همکاران[11]، 2009 ؛ دانیلسن و همکاران[12]، 2009 )، هدف محوری و اساسی تعلیم و تربیت ، رشد هریک از دانش آموزان برای زندگی سالم و مطلوب در جامعه است . مدرسه. مجموعه ای ایده آل برای ارتقاء روابط بین فردی مثبت، کار کرد بهینه، رشد یادگیری ،رشد اجتماعی ، استقلال و تامین سلامت و بهزیستی دانش آموزان است  (سلیگمن ، 2000؛ دانیلسن و همکاران،2009) .در حال حاضر با رشد جنبش روانشناسی مثبت نگر در جامعه جهانی نیز علاقه فزاینده ای نسبت به توصیف و بررسی جنبه های مثبت زندگی مانند رشد ، کیفیت زندگی ، بهزیستی روان شناختی، شادی و کار کرد اجتماعی دانشجویان و دانش اموزان  به وجودآمده است (کوک, بویک, بارکام, برادلی و آدین[13],2006 ؛ روینی[14]،2009).

    از آنجا که در این پژوهش ، دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین با هم مقایسه می شوند ، اشاره به وجود تفاوت هائی که بین این دو گروه از دانش آموزان در هر یک از متغییر های مذکوردیده می شود نیز ضروری به نظر می رسد. هر معلمی ، دانش آموزی را که بهتر کار می کند ، می شناسد . دانش اموز با پیشرفت پائین به دانش آموزی گفته می شود که بین استعداد یا توان او با عملکرد و پیشرفتش تفاوت وجود دارد(ریس  و مک کوآچ[15]،2000 ). بنا براین ، دانش آموزی که برای موفقیت در مدرسه توانا به نظر می رسد اما تلاشی را انجام نمی دهد، کم آموز یا دانش آموز با پیشرفت پائین تلقی می شود. عوامل مشترکی با کم آموزی رابطه دارند که عبارتند از خود پنداره تحصیلی پائین(شانک، 1998؛ سوپل[16]،1990 ؛ ویت مور[17]1980)؛ خود کار-آمدی پائین(شانک،1998)؛ انگیزش پائین(واینر،1992)؛ ارزیابی پائین هدف(مک کال، ایوان،وکراتزر[18]،1992) ، صفات شخصیتی(گاسلینک[19] وهمکاران1998، به نقل از پروین، 2001؛ ترجمه جوادی و کدیور،1381)،سبک هویتی آشفته/اجتنابی( برزونسکی و همکاران، 1999)، هویت مغشوش( برزونسکی، a1998؛ دالینگر و دالینگر[20]، 1997؛ نقل از آقاجانی، 1381)، و نگرش منفی به مدرسه و معلمان(کالنگلو،کر، کریستنسن و مکسی[21]1993؛ فورد،1996؛ ریم،1995) .

    بیشتر ادبیات موجود در زمینه مقایسه دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی پائین و بالا بر این نکته تاکید می کنند که این دانش آموزان در مقایسه با دانش آموزان دارای پیشرفت بالا، خودپنداره تحصیلی ، خود کار-آمدی تحصیلی،خود تنظیمی ، انگیزش ، و رفتار های هدفمند پائین تری دارند و نگرش آنان به مدرسه منفی تر است(ریس  و مک کوآچ،2000).با این حال ، بیشتر بررسی های انجام شده برای بیان ویژگی های این  دانش آموزان ، کیفی ، بالینی و یا تک آزمودنی بوده اند، و مطالعات  بسیا ر اندکی برای صحت آزمون این فرضیه ها بصورت کمی انجام گرفته است(ریس  و مک کوآچ،2000).     

    بنا براین، علی رغم اهمیت بهزیستی روانشناختی دانش آموزان و متغییر های پیش بینی کننده آن و با توجه به اهمیت نیاز به افزایش دانش ما پیرامون ویژگی های دانش آموزان دارای پیشرفت و عملکرد تحصیلی بالا و پائین  ، کمتر تحقیق جامع و منظمی وجود دارد که همه این عوامل را با هم وبصورت مقایسه ای و در قالب یک الگو در نظر گرفته باشد. تمرکز مطالعه حاضر،تلاش در پر کردن این فاصله و شکاف در ادبیات پژوهشی موجود است . به عبارت دیگر، هدف مطالعه حاضر، طراحی الگوئی از روابط میان عوامل پیش بینی کننده بهزیستی روانشناختی دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین است . محقق این نکته را در نظر دارد که طراحی الگو و بهره گیری از مدل سازی معادلات ساختاری نظریه –محور بوده و مستلزم بررسی دقیق مبانی نظری و پژوهشی لازم در این زمینه است . با آگاهی و وقوف بر این مساله ، از آنجا که امکان بیان حجم وسیعی از مبانی نظری و پژوهشی مورد نظر در این فصل وجود ندارد ،  پرداختن مفصل به این موضوع را به فصل بعد واگذار می کنیم .

3-1 . چارچوب مفهومی الگو

    زندگی در محیط های آموزشی و تحصیلی با چالش های روانی- اجتماعی و هیچانی مختلفی همراه است که می تواند بر بهزیستی دانش آموزان و دانشجویان اثر بگذارد. مدارس و دانشگاه ها باید به این نکته توجه داشته باشند که نه تنها مسئول آموزش رسمی هستند بلکه در رشد همه جانبه دانش آموزان و به ویژه در آنچه که کیفیت زندگی و بهزیستی روانشناختی نامیده می شود نیز باید پاسخگو باشند.دانش اموزان و دانشجویان نیز نباید تلاش شان صرفا کسب نمرات خوب باشد ، بلکه آنان باید به تلاش برای خوب زندگی کردن تشویق شوند. بنا براین، نه تنها  دانستن اینکه دانش آموزان  بطور مداوم در معرض خطرمواجه شدن با پیشرفت تحصیلی ضعیف یا اختلال در کنش های اجتماعی و مشکلات سازگاری ناشی از اقتضاهای محیط های آاموزشی قرار دارند(ورگرو همکاران،2009)، بلکه دانستن اینکه آنان چه میزان رضایت ، شادی و سایر ویزگی های یک زندگی خوب را در محیط مدرسه تجربه می کنند نیز اهمیت دارد.دانستن اینکه چرا دانش اموزان از فضاهای آموزشی رضایت ندارند و یا اینکه چرا احساس خوبی در باره خودشان و یا دنیای اجتماعی پیرامون شان ندارند به اندازه دانش ما در باره اینکه آنان تحت فشار روانی قرار گرفته و یا خطری انها را تهدید می کند اهمیت دارد(شو هانگ-بین و همکاران،2009) .

    مطالعه بهزیستی به دو جریان و شاخه پزوهشی تقسیم شده است که به ترتیب عبارتند از رویکرد لذت گرائی و منتهای سعادت.رویکرد لذت گرائی بهزیستی را در قالب اصطلاحات و واژه های شادی ، وجود لذت و فقدان درد مفهوم سازی می کندو منعکس کننده جریان پژوهشی است که به بهزیستی ذهنی ختم می شود(برادبورن،1969؛دینر و همکاران،1984).رویکرد منتهای سعادت بهزیستی را با استعداد انسان مترادف و یکسان تلقی می کند ، استعدادی که وقتی به واقعیت شکوفا شد نتیجه آن کارکرد بهینه انسان در زندگی است(دینر،1985؛ریان و دسی،2001)ومنعکس کننده جریان پژوهشی است که به بهزیتی روانشناختی(ریف،1989)و اجتماعی(کییز،1998)می رسد.

    ادبیات پژوهشی معاصر مبیین این ایده است که بهزیستی سازه ای سه وجهی است : ذهنی،روانشناختی و اجتماعی. هریک از این وجوه نیز دارای ابعاد یا مولفه هائی است.بسیاری از روانشناسانی که بر اساس رویکرد منتهای سعادت به پژوهش پیرامون بهزیستی و زندگی خوب می پردازند معتقدند که زندگی خوب مضوع ساده ای نیست و چیزی فراتر از تجربه لذت و درد است. در واقع بهزیستی بر این اساس در بر گیرنده تلاش برای کمال و تحقق استعدادهای واقعی فرد است(ریف،1989).ریف(1989)این نکته را مطرح می کند که بهزیستی روانشناختی یک سازه چند بعدی است که دارای مولفه های پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران،استقلال،تسلط محیطی،هدفمندی در زندگی و رشد فردی است.

    امروزه وقتی اصطلاح بهزیستی روانشناختی در ادبیات موجود روانشناسی استفاده می شود، مراد دامنه گسترده ای از مسائل روانی،هیجانی،جسمی،اقتصادی،فرهنگی،وسلامت معنوی است. علاوه براین ، بر سر این مسئله نیز توافق وجود داردکه الگوی بهزیستی روانشناختی باید در بردارنده ومنعکس کننده عوامل متعدد و مختلفی باشدکه بتوانند روابط و تعاملات درونی و پیش بینی کننده آن را روشن سازند(لاینلی و همکاران،2009).

     پژوهش ها ( کونو و ریمپلا، 2002) ، نشان می دهد که تلاش های به عمل آمده به منظور تبیین مفهوم بهزیستی متمرکز بر نقش شاخص های بهزیستی در دو سطح برون فردی و درون فردی است . در بین متغیرهای برون فردی می توان به برخی ویژگی های دموگرافیک مانند جنسیت ، و وضعییت اقتصادی- اجتماعی و  فرهنگی  خانواده (آینلی ، رید و میلر ، 1986 1998؛ ورکوتن و تیجس[22]، ، 2002؛ موک ، 2002؛کلیفتن و همکاران،2004 ) ، برنامه و جو روانی مدرسه، وحمایت اجتماعی ( موک ، 200؛ ورکوتن و تیجس، 2002؛ودر وهمکاران ، 2005؛کونو و لینتونن ، 2006 ؛گالاگر و ولا-بوردریک،2008؛ سولدو و همکاران، 2009 ؛ دانیلسن و همکاران، 2009 ؛) اشاره نمود. ازطرف دیگر ، در بین عوامل و سازه های درون فردی می توان به صفات شخصیت(پکران[23] و همکاران،2002؛ آستین، ساکلوفسکی ، ایگن ، 2005[24]) ، انگیزش تحصیلی(والرند و همکاران،1992؛موک ، 2002؛ هابنر و همکاران ، 2001) ، خود کار-آمدی تحصیلی(ذاجاکوواو[25] همکاران،2005؛ باسی[26] و همکاران،2007؛ زیمرمن،1995؛باندورا،1997؛ پاجارس، 1997) ، و هویت تحصیلی (واس وهمکاران، 2008) ، اشاره داشت.

     بعضی محققانابعاد مختلف بهزیستی روانشناختی را به بسیاری از سازه های روانشناختی ، مانند پایگاه های هویت ( هلسن[27] و اسریواستاوا [28] ، 2001 )؛ شناخت های توسعه خود[29] ( تایلر و همکاران ، 2003 ) ، تنظیم هیجان ( گروس و جان [30] ، 2003 ) ، صفات شخصیت (لوپس [31] و همکاران ، 2003 ؛ اسچامت [32] و ریف ، 1997 ) ، راهبرد های مقابله ( کلینگ و همکاران ، 1997 ) ، فرایند های مقایسه اجتماعی ( هایدریچ [33] و ریف ، 1993 ) و معنویت ( کریب [34]و همکاران ، 2004) همبسته کرده

 اند . بعضی از محققان دیگر ، ارتباط بین بهزیستی و تجارب زندگی مانند از دست دادن والدین یا جدایی از والدین ( مایر و لاچمن [35] ، 2000 ) ، آسیب های آشکار ( همنوور [36] ، 2003 ) ، نارضایتی اجتماعی ( اسمایدر [37]و همکاران ، 1996 ) ، نوع مراقبت (مارکز ، 1998 ) ، و تغییر در وضعیت ازدواج ( مارکز و لامبرت ، 1998 ) ، را بررسی نموده اند.

    الگوی روابط ساختاری در این مطالعه ، بر اساس ادبیات پژوهشی موجود، طراحی گردیده است. متغییر های موجود در این الگو عبارتند از : 1- صفات شخصیت با سه نشانگر: روان رنجور خوئی، پذیرش ،وظیفه شناسی. 2-. بهزیستی مدرسه با دو نشانگر: ، روابط اجتماعی در مدرسه، خود شکوفائی در مدرسه، 3- هویت تحصیلی با دو نشانگر: هویت موفق و هویت مغشوش 4- انگیزش تحصیلی 5- خود کار- آمدی تحصیلی 6- بهزیستی روانشناختی.

شکل 1-1: الگوی پیشنهادی پژوهش

4-1. اهداف پژوهش

– بررسی روابط علّی بین متغیرها

    الگوی مفروض پژوهش حاضر بر اساس مطالعات انجام شده و روابط موجود بین متغییر ها طراحی شده است.در الگوی پیشنهادی, روابط مستقیم و غیرمستقیمی بین سازه های صفات شخصیت ، بهزیستی مدرسه ، هویت تحصیلی ، انگیزش تحصیلی ، خود کار-آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی فرض شده است . هدف اول در پژوهش حاضر پاسخ به این سوال است که آیا داده های جمع آوری شده از اثرات مستقیم و غیرمستقیم مفروض حمایت لازم را به عمل می آورد یا خیر.

– مقایسه  الگوی روابط ساختاری میان متغییر ها  بر اساس عملکرد تحصیلی تحصیلی

    به نظر می رسد که آگاهی از سطوح پیشرفت تحصیلی در روابط ساختاری متغیرهای مورد نظر در پژوهش حاضر در درک علل تفاوت ها در سطح میانگین بااهمیت باشد. در بخش بیان مساله اشاره شد که برخی یافته ها بر نقش سطوح متفاوت پیشرفت تحصیلی در بررسی روابط بین متغیرها تاکید کرده اند. با این وجود, به نظر می رسد که این مفروضه نیاز به حمایت تجربی بیشتری دارد. این مفروضه اشاره می کند که آیا روابط از نظر ساختاری بین دو گروه از دانش آموزان هم ارز است. بنابراین, هدف دوم پژوهش حاضر آزمون هم ارزی ساختاری روابط بین متغیرها در دانش آموزان با پیشرفت بالا و پائین است.

5-1. سوالات اصلی پژوهش

1. روابط ساختاری میان پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی مدل مفهومی ارائه شده چگونه است؟

   2.آیا  الگوی روابط ساختاری بین دو گروه از دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین متفاوت است؟

             6-1 . فر ضیه ها

    1.وظیفه شناسی ؛ بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت وبر هویت سردرگم اثر مستقیم منفی دارد.  همچنین وظیفه شناسی بر انگیزش ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    2.روان رنجور خوئی ، بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم  منفی ، و بر هویت سردرگم اثر مستقیم مثبت دارد . همچنین روان رنجور خوئی، اثر غیر مستقیم بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی دارد.

    3.پذیرش؛ بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت و بر هویت سردرگم اثر مستقیم منفی دارد همچنین ،پذیرش ، اثر غیر مستقیم بر انگیزش ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی دارد.

    4.روابط اجتماعی ؛ برانگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد .همچنین، روابط اجتماعی ، بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    5.خود شکوفائی ؛ بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد. همچنین ،خود شکوفائی ، بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    6.هویت سردرگم ؛ بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر غیر مستقیم منفی دارد همچنین ،هویت سردرگم ، بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی دارد اثر غیر مستقیم دارد.

    7.هویت موفق ؛ بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد .همچنین ،هویت موفق بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    8.خود کار امدی تحصیلی ؛ بر انگیزش تحصیلی ، و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد.همچنین ،خود کار امدی تحصیلی بر بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    9.انگیزش تحصیلی بر بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد.

7-1 . اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

    در مجموعه دگرگونی های اجتماعی قرن اخیر ، گرایش شدید به نهاد آموزش و پرورش جالب توجه است . گرایشی که تقریبا فراگیر و جهانی است. در جامعه امروز ، همه ملت ها با هر نظام سیاسی و اجتماعی ،- پیشرفته و در حال پیشرفت ، به مساله تربیت توجه دارند و آموزش و پرورش نسبت به دیگر فعالیت های اجتماعی از اولویت خاصی بهره مند است . این توجه شدید بی دلیل نیست و بر منطقی قوی بنا شده است . دنیای امروز تربیت فرزند را از نیاز های اولیه می شناسد. در جامعه امروز ، آموزش و پرورش تنها وسیله دسترسی به تکنیک قوی تر و توسعه و پیشرفت بیشتر است.

    امروز مدرسه عهده دار نقش به مراتب گسترده تری است و مشخص ترین نهاد مسول تربیت عمومی شناخته می شود . این واقعیت در خور توجه است که اینک در حدود 25 تا 30 درصد از کل جمعیت هر جامعه به تحصیل اشتغال دارند و 20تا 25 درصد از دوره زندگی انسان ها در را تربیت و کسب شایستگی در مدرسه می گذرد(معیری،1385).

    اتلاف و ضایعات کار مدرسه از دو جهت مهم و قابل بررسی است . اول ضایعات کار مدرسه از لحاظ کمیت که با دو پدیده نا خوشایند تکرار پایه تحصیلی به سبب ناکامی و شکست ، وترک تحصیل در یکی از سال های تحصیل. و دوم ضایعات کیفی ؛ یعنی آموزشی که به ایجاد توانمندی ، شایستگی ، هدفمندی ، استقلال و بطور کلی سلامت و رشد منجر نمی شود. ، وبر این اساس، متخصصان و آشنایان به مسائل تربیتی ، روان شناسی و پدیده های اجتماعی در باره توفیق مدرسه تردید کرده و لزوم مطالعه و پژوهش های جدی در باب کارآمدی مدرسه و آسیب شناسی فرایند های اثر گذار برحاصل کار آن را توصیه می کنند.

    بنا بر آنچه به ان اشاره گردید؛ مطالعه حاضر در قالب رویکرد های روانشناسی مثبت نگرطراحی گردیده است و پژوهش پیرامون پیش بینی کننده های سلامت دانش آموزان را یک امر ضروری و مهم تلقی می نماید زیرا، در بعد نظری می تواند منجر به افزایش دانش مربوطه ، و دربعد عملی و کاربردی برای خانواده ها و مدارس مفید واقع گردد . نکته دیگری که برکسی پوشیده نیست این است که انجام مطالعات در راستای شناسائی عوامل اثر گذار بر سلامت جسمی ، روانی و اجنماعی افراد جامعه بویژه نسل جوان ، حتی می تواند نوعی سرمایه گذاری محسوب شود، چرا که در دراز مدت، توسعه و پیشرفت جامعه ، نه در گرو منابع مادی، که در داشتن منابع انسانی سالم  ، با طراوت و کار آمد است.

8-1 . تعاریف نظری و عملیاتی واژه ها

الف- تعاریف نظری

پنج عامل بزرگ شخصیت

    روان رنجورخویی: مهمترین مشخصه این عامل، ناسازگاری و هیجانات منفی است؛ افرادی که در این عامل نمره بالایی کسب می کنند، در برابر محیط سازگاری کمتری از خود نشان داده و اغلب عواطف منفی از خود بروز می دهند. افرادی که در این عامل نمره پایینی کسب می کنند، راحت تر با محیط سازگارمی شوند و هیجانات و عواطف مناسبی از خود نشان می دهند. صفات تشکیل دهنده این عامل عبارتند از: اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، کجروی، رفتارهای تکانشی، آسیب پذیری در برابر فشارهای روانی و جسمانی (مک کری و کاستا، 2003؛ کوروتکا و هانا[38]، 2004؛ مک کری وکاستا، 2008).

    پذیرش: مهمترین ویژگی این عامل انعطاف پذیری در برابر ارزش های جدید و غیر متعارف است. افرادی که در این عامل نمرات بالایی کسب می کنند، اغلب تجارب جدید را راحت تر می پذیرند و مقاومت کمتری در برابر این تجارب از خود نشان می دهند و هیجانات را عمیق تر از دیگران تجربه می کنند. مشخصه هایی که برای این عامل در نظر گرفته شده عبارتند از: گرایش به تخیلات، زیبایی شناختی، بها دادن به احساسات و ادراکات، گرایش به فعالیت های جدید و کنجکاوی (مک کری وکاستا، 2003؛ کوروتکا و هانا، 2004؛ مک کری وکاستا، 2008).

    تقلب تحصیلی یکی از موضوعات چالش‌برانگیز در محیط­های آموزشی است. مطالعات انجام‌شده در زمینه تقلب حاکی از رایج بودن این امر در موسسه­های آموزشی است.

     لذا با توجه به رایج شده پدیده تقلب در بین دانشجویان و هم چنین کمبود تحقیقات انجام‌شده در کشور ما که مروری بر پایگاه­های اطلاعاتی و کتب منتشرشده می‌تواند شاهدی بر این مدعا باشد، لازم است تا پژوهش‌های بیشتری پیرامون این پدیده ضد ارزشی به عمل آید تا عوامل موثر در آن شناخته شود و تمهیدات لازم به منظور مقابله با آن، به شیوه علمی طراحی شود. چون شناسایی عوامل تأثیر گدار می‌تواند در جهت کاهش این پدیده موثر واقع شود، در این پژوهش تلاش شده است رابطه عوامل تأثیرگذار احتمالی در تقلب، از جمله مؤلفه‌های انگیزشی و هویت اخلاقی در دانشجویان دانشگاه تبریز در سال تحصیلی 92-93 بررسی شود.

  بیان مسأله

    هر چند اکثر دانشجویان تقلب را عملی غیراخلاقی می‌دانند، اما هنوز درصدی از دانشجویان هستند که عمل تقلب تحصیلی را غیراخلاقی ندانسته یا حداقل میزان غیراخلاقی بودن آن را شدید ارزیابی نکرده‌اند. تقلب نگرانی در مورد برابری را افزایش می‌دهد و بر نظام اخلاقی فراگیران و مربیان تأثیر منفی دارد، فراگیرانی که تقلب می‌کنند، برتری غیرمنصفانه بر دیگران کسب می‌کنند. فراگیران دیگر هنگامی که می‌دانند دیگران تقلب می‌کنند و موفق می‌شوند، سرد و ناامید می­شوند و ممکن است برای درگیر شدن در کار تحصیل عادلانه، مردد شوند، مربیان نیز به طور منفی تحت تأثیر تقلب قرار می‌گیرند. مربیان که باور دارند دانش‌آموزانشان تقلب می‌کنند، ممکن است در انگیزه دادن به فراگیران برای یادگیری کارآمد دلسرد شوند (وایتلی،کیت واسپیگل[2]،2002).

    شواهد پژوهشی (دیویس، گروور ومک گریگور[4]1992؛ مک کاب و تریون[5]،1997) حاکی از آن است که 80/0 الی90/0 درصد دانش‌آموزان قبل از این که از دبیرستان فارغ‌التحصیل شوند مرتکب تقلب تحصیلی شده‌اند. پژوهش مک کاب و بوورس[6](1994) نیز نشان داده است که 70/0 درصد دانشجویان دانشگاه حداقل یک بار تقلب کرده‌اند. به نظر می‌رسد این مشکل با ورود فناوری‌های جدید بیشتر نیز شده است.

     کولبی و دامون (1972) در بررسی الگوهای اخلاقی بزرگسال )افرادی با تاریخچه طولانی عملکرد اخلاقی، مثل اقدامات خیرخواهانه و تلاش در جهت استیفای حقوق مدنی( به سطوح بالای هماهنگی میان خود و گرایش­های اخلاقی پی بردند. این  گروه از الگوهای اخلاقی، شاخص ­هایی دال بر توانایی­های استدلال اخلاقی سطح بالا بر اساس مقیاس  قضاوت اخلاقی  کلبرگ را  نشان ندادند. در نقطه مقابل، با رفتار ضد اجتماعی روبه رو هستیم. در اینجا نیز شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه هویت، نقش میانجی ایفا می­ کند. دامون و هارت (1988) شواهدی را گزارش کرده ­اند که حاکی از تأخیر  تحولی در ادراک خود جوانان بزهکار می‌باشد. اویسرمن و مارکوس (1990) دریافتند که نوجوانان بزهکار، در مقایسه با همتایان غیر بزهکار خود، کمتر می­توانند آینده­ای را برای خود در نظر بگیرند که منعکس‌کننده ارزش­های مثبت یا منفی باشد. این ویژگی یکی از شاخص ­های هویت اخلاقی رشد نایافته است.

    مرور مطالعات انجام‌شده نشان می‌دهد که می‌توان عوامل مؤثر بر تقلب تحصیلی را به دو دسته عوامل بافتی و عوامل فردی تقسیم نمود. متغیرهای بافتی از قبیل محیط کلاس، ویژگی‌ها و روش‌های معلم و همین ‌طور رو­­ش­های پیش­گیری، با پدیده تقلب تحصیلی ارتباط دارد (هستون[7]، 1986؛ مک کاب و تروینو، 1993). متغیرهای فردی از قبیل جنس (نونیسوسویف[8]، 2001؛وایتلی[9] ،2001؛ رابینسون[10] و همکاران، 2007)، ویژگی‌های انگیزشی (ماردوک و آندرومن[11] ،2006؛ هاردینگ[12] و همکاران، 2007) و صفات شخصیتی (دی اندرا[13] ، 2009، ویلنام، ناتنسون و پائولوس[14] ،2010) نیز با تقلب تحصیلی مرتبط است.

    اسکالنون و نیومن[15] (2002)، به عوامل تأثیرگذاری نظیر ناآگاهی، نگرش­های شخصی، در دسترس بودن منابع اینترنتی، نبودن توانایی و صلاحیت لازم برای انجام دادن کارهای علمی، عامل فشار نظیر اخذ نمره و نبود قوانین مؤسسه­ای و سازمانی در ارتکاب دانشجویان به تقلب اشاره می‌کنند. چند عامل دیگر از عوامل محیطی که ممکن است برای تعیین نگرش دانشجویان به تقلب مهم است، ولی کمتر در مطالعات تجربی حضور داشته اند، ماهیت هنجارهای کلاس نسبت به تقلب است. تمرکز برخی از پژوهش‌ها بر تفاوت‌های جمعیت شناختی (مانند جنسیت، موفقیت، سن)، عوامل روان‌شناختی (مانند استدلال اخلاقی، نگرش نسبت به تقلب) و تمرکز برخی دیگر از پژوهش‌ها بر عوامل محیطی و بافتی (مانند اندازه کلاس و سهولت تقلب) بوده است (اسمیکین، گیلبرت، اسپنسر، پنگوس و سیلوا[16]،2008). به نظر می‌رسد که عوامل درونی بیش از عوامل بیرونی بر تقلب تحصیلی تأثیرگذار باشد، یکی از این عوامل درونی هویت اخلاقی است.

    دانشجویان از قضاوت‌هایشان در مورد نمرات خودآگاهی دارند. (نمرات)آن قدر مهم هستند که آن‌ ها حاضر به فدا کردن یکپارچگی خود به منظور ایجاد یک تصور خوب هستند (اسلوبوگین[17]، 2002). اگر چه بسیاری از دانشجویان  بر این باورند که با تقلب به شخصیت خود لطمه می زند، ولی اغلب سه نفر از هر چهار نفر از دانشجویان دوره کارشناسی تقلب می‌کنند. شیوع تقلب در میان دانشجویان نشان‌دهنده مشکل در اندیشه و عمل و توضیح شکاف­های روانی بین درک اخلاقی و عمل اخلاقی می‌باشد (بلازی[18]، 1980، نارواز[19]، 2004). بسیاری از دانشجویان کالج به دلیل نگرانی­های خود از ساخت یک تصور خوب، نیاز خود را برای تمامیت خود (صداقت) نادیده می‌گیرند، سپس اقدام به تقلب می‌نمایند )اسکات[20]، 2007).

    دانشجویان با هویت اخلاقی درونی به نظر می‌رسد در رابطه با ارزیابی اخلاقی مخاطبان داخلی (وجدان) از اخلاق خود نگران هستند. دانشجویان با هویت اخلاقی بیرونی به نظر می‌رسد، فاقد مخاطب برجسته داخلی اخلاقی فرا من و یا وجدان که آن‌ ها را از در گیر شدن در اعمال غیراخلاقی مانند تقلب علمی جلوگیری کند می‌باشند.

   تحقیقات اخیر از این ادعا حمایت می­ کند دانشجویانی که تمایل به یادگیری و یا مهارت در بخش خاصی از اطلاعات هستند، کمتر احتمال دارد نسبت به دانشجویانی که دارای انگیزه بیرونی و یا عملکردی، مانند جایگاه علمی، نمرات، و یا برخی از ارزیابی عملکردی دیگر هستند، تقلب کنند.

   به طور کلی در طول 20 سال گذشته، تحقیقات انجام‌شده در چارچوب نظریه خود تعینی نشان می‌دهد که جهت‌گیری‌های انگیزشی افراد، تأثیر عمده‌ای روی فعالیت­ها و پیامدهای آن‌ ها دارد بدین معنی که جهت‌گیری انگیزشی افراد، تعیین‌کننده نوع فعالیت افراد و نتایج آن می‌باشد (دسی رایان، 2008). بنابراین هدف از این پژوهش پیش‌بینی تقلب دانشجویان بر اساس مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی می‌باشد. سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که آیا بین مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی با تقلب رابطه وجود دارد یا نه؟

اهمیت و ضرورت تحقیق

    پدیده تقلب در تمام دنیا در حال گسترش است، و یکی از دلایل گسترش آن ظهور فناوری­های جدید اطلاعات و ارتباطات است. شکی وجود ندارد که وجود فاوا و عصر فناوری سرقت علمی را راحت کرده است (تورموند[21] 2010). و این در حالی است، که نرخ رشد مقالات و پژوهش­های علمی و به تبع آن رشد علوم گوناگون با ظهور فناوری­های اطلاعات و ارتباطات به شدت در حال افزایش است (لاتروپ، فوس[22] 2000 و پارک[23] 2003). تقلب تحصیلی یک مشکل فراگیر در نهادهای ثانویه به ویژه بعد از دوران متوسطه می‌باشد. اکثر دانشجویان بیش از یک بار آن را انجام می‌دهند. فراوانی بالای تقلب علمی یک مشکل جدید نیست، اما شواهد نشان می‌دهد که آن در طی زمان افزایش یافته است (اسکات2007).

    در بیشتر کشورهای پیشرفته دنیا قوانین و راهکارهای گوناگونی برای مبارزه با این آفت علمی پیش‌بینی شده است و غالباً دانشگاه­ها (به منزله مراکز علمی) خط مشی­های روشنی در این زمینه اتخاذ کرده ­اند. این در حالی است که در کشور ایران گر چه گام‌های کوتاهی برداشته‌شده، ولی هنوز خط مشی­های روشن و دقیقی در این زمینه اتخاذ نشده است. از طرفی، آموزش­های مستقیم بسیار کمی هم در برنامه درسی مدارس و دانشگاه­ها ارائه می‌شود تا حداقل از گسترش سرقت علمی در جامعه دانشگاهی جلوگیری شود.

   از سوی دیگر، نرخ تقلب درسی به طور منظم در حال افزایش بوده و با پیشرفت فناوری‌های جدید به حدی شایع شده که می‌توان آن را معضلی همه‌گیر در مراکز آموزشی دانست (مورداک و آندرمن، 2006).

    برخی از محققان پدیده تقلب دانشجویان را ناشی از عدم تعهد و بلوغ و یا به ویژگی­های جمعیت شناختی (جوان، مجرد و بیکاری) می­دانند.

   تقلب سنجش دقیق توانایی‌های دانش‌آموزان را مشکل ‌می‌سازد و حتی می‌تواند به شکل یک عادت دربیاید. مطالعات نشان داده‌اند دانشجویانی که در کالج مرتکب تقلب تحصیلی می‌شوند احتمال بیشتری دارد که در مقاطع بالاتر و یا دوره‌های شغلی نیز تقلب نمایند (بالدوین، دوفرتی، رودلی و شواتزر[24]، 1996). از این رو شناسایی متغیرهای مرتبط با تقلب تحصیلی و ویژگی‌های متقلبین ضروری به نظر می‌رسد. به دلیل شیوع فزاینده و اهمیت تقلب تحصیلی پژوهش‌­های زیادی در خارج از کشور برای بررسی علل و عواقب تقلب تحصیلی انجام شده است، اما در ایران پژوهش‌های علمی بسیار اندکی پیرامون رابطه پدیده تقلب تحصیلی با هویت اخلاقی و مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی انجام شده است. با توجه به پژوهش‌های علمی اندک پیرامون تقلب و فریبکاری تحصیلی در ایران، عدم پژوهش پیرامون شیوع و نگرش به تقلب در دانشگاه‌های دولتی، عدم توجه به دو نوع اصلی تقلب در امتحانات و تکالیف درسی به طور همزمان و عدم پرداختن به انواع جدید تقلب با توجه به شیوع فزاینده فناوری اطلاعات، هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی با پدیده تقلب می‌باشد. بنابراین این پژوهش با بررسی ارتباط دقیق انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی با پدید تقلب می ­تواند تلویحات علمی مهمی در برنامه‌ریزی برای شناسایی عوامل تأثیر کار بر پدیده تقلب داشته باشد. نتایج این پژوهش دانش نظری ما را در زمینه پدیده تقلب و عوامل تاثیر گذار بر آن را افزایش داده و افراد مستعد به ارتکاب تقلب را شناسایی کرده و گام‌های لازم در جهت پیشگیری یا اصلاح این اقدام نادرست را در اختیار ما قرار می­دهد.

………………………………. 75

5-2-خلاصه پژوهش………………………….. 76

5-3-یافته های پژوهش……………………… 77

5-4-نتیجه گیری و بحث…………………….. 78

5-5-محدودیت های پژوهش……………………. 88

5-6-پیشنهادهای پژوهش…………………….. 89

5-7-پیشنهادهای کاربردی…………………… 89

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

پیوست

Abstract

فهرست جداول

جدول 4-1توصیف نمرات پیش آزمون و پس آزمون راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه کنترل و آزمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..59

جدول 4-2 مقایسه ی خطای واریانس گروه ها……………………………………………………………………………………………66

جدول4-3 خطی بودن و همگنی شیب رگرسیون آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………67

جدول 4-4 تحلیل کواریانس فرضیه یک…………………………………………………………………………………………………… 69

جدول 4-5 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی یک……………………………………………………………………..69

جدول 4-6 تحلیل کواریانس فرضیه دو………………………………………………………………………………………………………70

جدول4-7 مقایسه ی چندگانه ی آزمون در فرضیه ی دو……………………………………………………………………….. 70

جدول 4-8-تحلیل کواریانس فرضیه سه…………………………………………………………………………………………………..71

جدول 4-9 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی سه…………………………………………………………………71

جدول 4-10 تحلیل کواریانس فرضیه چهار……………………………………………………………………………………………..72

جدول 4-11 تحلیل کواریانس فرضیه پنج………………………………………………………………………………………………73

جدول 4-12 مقایسه چند گانه ی آزمون مفروضات……………………………………………………………………………….73

فهرست نمودارها

نمودار 4-1 توزیع پیش آزمون مهارت استقرا ………………………………………………………………………………………..60

نمودار4-2توزیع پیش آزمون مهارت قیاس ……………………………………………………………………………………………60

نمودار4-3 توزیع پیش آزمون مهارت مشاهده………………………………………………………………………………………..61

نمودار 4-4 توزیع پیش آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی…………………………………………………………………….61

نمودار4-5 توزیع پیش آزمون مهارت مفروضات……………………………………………………………………………………62

نمودار4-6 توزیع پس آزمون مهارت استقرا……………………………………………………………………………………………62

نمودار 4-7 توزیع پس آزمون مهارت قیاس…………………………………………………………………………………………..63

نمودار 4-8 توزیع پس آزمون مهارت مشاهده……………………………………………………………………………………….63

نمودار4-9 توزیع پس آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی………………………………………………………………………..64

نمودار 4-10 توزیع پس آزمون مهارت مفروضات………………………………………………………………………………….64

نمودار 4-11 توزیع پیش آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………65

نمودار 4-12 توزیع پس آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………..65

نمودار 4-13 پراکندگی خط رگرسیون………………………………………………………………………………………………….68

1-1- مقدّمه :

1-2- بیان مسئله :

تفکرانتقادی دربرگیرنده انواع اندیشه های مرتبط با یکدیگر است که در جوامع معاصر به اشکال مختلف هستند. تفکر انتقادی از مهم ترین ارزش های فکری در جوامع توسعه یافته تلقی می شود. بنابراین ضروری است که تربیت «متفکران انتقادی» از اهداف مهم نظام های آموزشی معاصری باشد که به شکل گیری «استقلال فردی» اهمیت می دهند. اخیراً توجه قابل ملاحظه ای از طرف روان شناسان و مربیان تربیتی به موضوع تفکر انتقادی شده است. تفکر انتقادی دربرگیرنده ی تفکر اندیشمندانه، بارورانه و نیز ارزیابی شواهد است (بیابانگرد، 1390). دیویی تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند. به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده و دانش می داند (شعبانی، 1382).

هم چنین دیویی[1] (1933، به نقل ازبدری، 1387)  از یک دیدگاه فلسفی تفکر انتقادی را شامل کاوشگری و تمیز و آزمون افکار و بررسی گزینه های مختلف در مورد یک مساله می دانست.

برخی از روان شناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم اشاره کرده اند تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم[2]، هاستتینگز[3] و ماداس[4] (1956)، نوعی حل مسئله است اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از بالاترین سطوح این طبقه بندی یعنی تحلیل، ترکیب، ارزشیابی نیز هست (سیف، 1380).

پژوهشگران مختلف ارتباط بین تفکرانتقادی با حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر منطقی و فراشناخت را برجسته کرده اند (حسینی، 1388). برای مثال لومزدانی(1995، به نقل از حسینی، 1388)، معتقد بود حل خلاقانه مسائل به رشد مهارتهای تفکر انتقادی کمک می کند. برخی روان شناسان بین تفکر انتقادی و تفکر خلاق و حل مسئله تفاوت قائل شده اند. تفکر خلاق به راه حل های مختلف منجر می شود در حالی که تفکر انتقادی برای انتخاب یک راه حل استفاده می شود. تفکر انتقادی توانایی داوری در موقعیت های پیچیده و واقعی بر اساس شواهد موجود است (کورفیس، 1988 ، نقل از بدری، 1386). تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی انها از انواع تفکر آدمی به حساب می آیند.  با این حال می توان آنها را تا اندازه ای از هم متفاوت دانست . تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط می شود، در حالی که حل مسئله عمدتا به فرآورده و نتیجه تفکر تاکید می ورزد و از دیگر تفاوتهای آنها این است که تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سرو کار دارد، اما حل مسئله اغلب به مسائل دارای

 جوابهای واحد و مشخص مربوط است (سیف، 1380).

صاحب نظران زیادی از آموزش پذیر بودن تفکر حمایت کرده اند، تفکر انتقادی را می توان از طریق تمرین و آموزش افزایش داد (ریستو[5]، 1988). تفکر انتقادی مهارتی است که ممکن است در هر فردی پیشرفت پیدا کند یا بهبود یابد، به هر حال تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتاً با رشد افراد همراه شود بلکه باید آموزش داده شود (والش[6] و پول[7]، 1988).

در روش مستقیم شیوه های مختلف مانند روش نفوذی، تدریس خردمندانه، اصول منطق، روش مصاحبه، روش شبیه سازی و روش ابزار تفکر مطرح شده است. رویکرد دوم برای آموزش مهارت های تفکر به روش غیر مستقیم معروف است. در این روش مهارت های تفکر باید در طول تمامی موضوعات درسی در رشته های مختلف تدریس گردد. اگر موضوعات درسی به حالت معنادار یاد گرفته شوند، این موضوعات مانند ابزار در خدمت تفکر خواهند بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، 1387).

یادگیری مشارکتی[8]،  یک روش آموزشی است که در آن فراگیران در گروه های کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند، بنابراین موفقیت یک فرد در گروه به موفقیت افراد دیگر نیز کمک می کند. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند که مهارتهای مهم زندگی مانند صحبت کردن، گوش کردن و حل مسئله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم می کند که در آن دانش پژوهان به صورت گروه همکار یاد می گیرند دانش و توانایی های یکدیگر را مورد بررسی قرار دهند و آن را تائید و رد کنند. بعلاوه هدف از یادگیری مشارکتی این است که اعضا گروه در خصوص مسائل انتزاعی تفکر نموده و به حل آنها اقدام نمایند. در نتیجه تبادل نظرات در درون گروه های کوچک نه تنها موجب افزایش علاقه در میان اعضا گروه می شود بلکه تفکر انتقادی آنان را نیز بهبود می بخشد(رنجبر، 1385). پرسشگری متقابل هدایت شده بخشی از روش های یادگیری مشارکتی است که در آن فراگیران در گروه های کوچک برای یادگیری بهتر با هم کار می کنند و مهم ترین مثال دیدگاه سازنده گرایی محسوب می شود.

پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان[9]،  یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ[10]، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است. وی مدعی است که کاربرد آن می تواند به دانش آموزان  در هر نوع برنامه درسی کمک نماید تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانی ها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی را فعالانه پردازش نماید. در پرسشگری متقابل هدایت شده یادگیری در بستر تعاملات اجتماعی شکل می گیرد. فعالیت های هدفمند و فشارهای اجتماعی و محیطی قادرند ساخت های شناختی فراگیران را تغییر دهند (وقار سیدین، ونکی، طلاقی و ملازم، 1387).

 مگنوسن[11]، اینشیدا[12] و ایتونو[13] )2000 (، اثر روش آموزش مبتنی بر پژوهش را بر روی توانایی تفکر انتقادی بررسی کردند و نشان دادند فراگیرانی که در فرم A تست تفکر انتقادی گلیزر نمرات پایین گرفته بودند پس از آموزش نمرات بالاتری گرفتند.

کارابنیک[14] و کولینز[15] (1996)، در یک مطالعه بر روی دانشجویان به این نتیجه رسیدند که شیوه ی آموزش مبتنی بر مشارکت گروهی موجب می شود که مهارت تفکر انتقادی ارتقاء یابد. آموزش راهبردی تفکر تاثیر معنا داری بر افزایش تفکر انتقادی ،تحول اخلاقی، پرسشگری دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی داشته است (غریبی، 1390).

 بر طبق نظر جانسون[16] و جانسون (1989)، شواهد قانع کننده ای وجود دارد که گروه های یادگیری مشارکتی به سطوح بالاتری از تفکر دست یافته و اطلاعات و یافته ها را طولانی تر از فراگیرانی که کاملاً به شکل انفرادی عمل می نمایند، به خاطر می سپارند.

 در پژوهشی که توسط حسینی (1388)، در مورد تاثیر آموزش یادگیری مشارکتی بر تفکر انتقادی انجام شد نتایج نشان داد که هر سه مهارت تفکر انتقادی (تحلیل انتقادی، اعتبار شواهد، ارزشیابی انتقادی)، در گروه آزمایش بیش از گروه گواه بود. در این راستا به نظر می رسد که محیط یادگیری مشارکتی در مقایسه با محیط یادگیری انفرادی از توانایی بیشتری برای افزایش مهارتهای تفکر و به ویژه تفکر انتقادی برخوردار است. بنابراین ما در این تحقیق کوشش می کنیم که با در نظر گرفتن تحقیقات گذشته به پرسش زیر پاسخ دهیم.  آیا آموزش محتوای درسی به کمک روش پرسشگری متقابل هدایت شده بر مهارتهای تفکر انتقادی تاثیر می گذارد ؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق : 

توانایی های شناختی برای یادگیری اثر بخش و فرایند تفکر دارای اهمیت می باشند. پرینت[17] (2002) بر این باور است که برخورداری از تفکر انتقادی و اعمال آن در زندگی اجتماعی و تبادل نظر بر پایه این شیوه زندگی مجالی برای اصلاح افکار نادرست و خلق اندیشه های جدید فراهم می کند و از این طریق، روند پیشرفت جا معه دموکراتیک را تسهیل می نماید. امروزه متاسفانه مدارس توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده اند و از تربیت انسانهای متفکر فاصله گرفته اند (شعبانی، 1382).

کدی[18](2002) بیان داشته که مدل سازنده گرایی تفکر انتقادی فرصتهای غنی جهت درگیر نمودن افراد با دیگران در پیگیری حقایق نه یک حقیقت، پیشنهاد می کند. مطابق این مدل، متفکران انتقادی به قضاوت، برچسب زنی و اتخاذ یک رویکرد ثابت نمی پردازند، بلکه با بینشی سازنده در مورد ساخته های بین فردی توسط دیگران واقعیت ها را بررسی می کنند.

1-4- اهداف تحقیق :

1-4-1- هدف کلی :

تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر تفکر انتقادی فراگیران

1-4-2- اهداف اختصاصی :

• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت استقراء فراگیران
• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت قیاس فراگیران
• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت مشاهده فراگیران
• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت اعتبار ، هماهنگی فراگیران
• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت مفروضات فرا گیران

1-5- فرضیه ها :

• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت استقراء فراگیران می گردد.
• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت قیاس فراگیران می شود.
• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مشاهده فراگیران می شود.
• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت اعتبار، هماهنگی فراگیران می شود.
• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مفروضات فراگیران می شود

1-6- متغیرهای تحقیق :

• متغیر مستقل : آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده»
• متغیر وابسته : مهارت تفکر انتقادی

1-7-تعاریف :

1-7-1-متغیر مستقل:

الف – تعریف مفهومی:  پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است و کاربرد آن میتواند به دانش آموزان کمک کند تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانیها و یا سایر انواع ارائه ی مطالب درسی را فعالانه پردازش نمایند.  تاکید معلم بر ایجاد محیط اجتماعی و تعاملات در آن است تا یاد گیرنده از موقعیتها متاثر شده و تغییر در ساخت شناختی او داده شود(وقار سیدین و همکاران، 1387).

ب – تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از آموزش تفکر، فعالیت هایی است که بر اساس محتوای کتابهای درسی تاریخ و مطالعات اجتماعی تنظیم شد.  و پس از آموزش معلم مربوطه توسط وی در کلاس به اجرا درمی آید.

    تمرینات ورزشی (ایروبیک) هوازی عبارتند از تمریناتی که از حرکات ریتمیک و متناوب ماهیچه ای بهره برده و ضربان قلب و تنفس را در مدت زمان خاصی بالا می برند (صفوی، 1387). اساس ورزش ایروبیک از حرکات موزون و سنتی کشورهای اروپایی است. شیوه ی تمرین ایروبیک موجب توسعه و افزایش آمادگی هوازی می شود و این مسأله موجب افزایش قدرت، سرعت و هماهنگی بین اعصاب و عضلات، انعطاف پذیری و چابکی می شود. در اجرای حرکات ایروبیک تمرکز ذهنی از اهمیت بسزایی برخوردار است. این مسأله موجب رشد ذهنی و توسعه خلاقیت می شود (صفوی، 1387). بررسی ها نشان می دهد که فعالیت بدنی (هوازی) با تکرار، شدت و مدت مناسب و بر اساس برنامه های منظم، مزایای چشمگیری در بر داشته و در مواردی موجب پیشگیری از گسترش برخی بیماری ها می شود. اگرچه تمرینات هوازی می تواند موجب بهبود عملکرد سیستم ها و بخش های مختلف بدن از قبیل تنفس و انتقال اکسیژن، قلب و عروق، سیستم عصبی، سیستم غدد داخلی، حجم خون عضله و ترکیب بدن شود ولی اغلب از بعد سلامتی نیز مورد توجه است و می تواند منجر به کاهش فشار خون، چربی، کلسترول و تری گلیسرید، ناراحتی های ارتوپدی و بیماری های قلبی شود (مهربانی، 1387).

    کوپر محقق و فیزیولوژیست معروف معتقد است که تمرینات ورزشی هوازی کلیدی است برای گشودن دری که آن را تندرستی جسمانی و روان می نامند. به نظر تعدادی از محققان همچون بلو[1]و کاواناف، نقش معجزه آمیز دویدن در کاهش افسردگی انکار ناپذیر است (صفوی، 1387). شرکت در فعالیت های بدنی ریتمیکی، هماهنگی همه ی اندام ها و دستگاه های بدن را بالا می برد و نقش محافظتی بر توانایی عملکردی قلبی- عروق، دستگاه تنفس، غدد، اعضای حرکتی و دستگاه عصبی دارد.

    یکی از سازه های همگام با سلامت روانشناختی، شادکامی می باشد. طی سال های اخیر روانشناسان علاقمند به حیطه روانشناسی مثبت نگر توجه خود را به منابع بالقوه احساس های مثبت نظیر شادکامی معطوف کرده اند، این سازه دو جنبه دارد: یکی عوامل عاطفی که نمایانگر تجربه هیجانی، شادی، سرخوشی، خوشنودی و سایر هیجان های مثبت است و دیگری ارزیابی شناختی و رضایت از قلمروهای مختلف زندگی که بیانگر شادکامی و بهزیستی روانی است. (شفرد[2]2002; به نقل از کار، 2004) بر این باور است که شادکامی، ادراک تنیدگی را کاهش و توانایی شخص را برای کار و فعالیت افزایش می دهد. نشاط دوست و همکاران (1386) مطرح نمودند که شادکامی با رضایت زناشویی، خوش بینی، حضور در اماکن مذهبی، میزان فعالیت هنری، رضایت از زندگی و میزان ورزش هفتگی ارتباط مثبت معنادار و با سابقه بیماری های جسمانی و روانشناختی ارتباط منفی معنادار دارد. نظریه پردازان و پژوهشگران حیطه علوم زیستی و علوم انسانی در کارهای علمی خود سعی کرده اند منابع و عوامل موثر شادکامی را معرفی نمایند. این منابع و عوامل می توانند تحت مجموعه عوامل روانی، جسمانی، اقتصادی، مذهبی، معنوی وفرهنگی مورد بحث قرار گیرند. از عوامل روانی می توان به شخصیت و ابعاد آن، سبک های شناختی، خوشبینی، خشنودی و رضایت مندی و سلامت روانی اشاره داشت (دینو[3] و کوپر[4]، 1998). از منابع و عوامل جسمانی; سلامتی، خوردن و آشامیدن، خواب و استراحت، فعالیت های جنسی وتمرین های ورزشی رایج ترین می باشد (مارولاکیس[5] و زرواس[6]، 1993). موفقیت وتایید اجتماعی، ارتباطات اجتماعی و روابط دوستانه، خانواده، عشق و صمیمیت از جمله منابع و عوامل اجتماعی شادی می باشند (مایرز[7]، 1995). از منابع و عوامل اقتصادی شادی می توان به کار، درآمد، ثروت، رفاه اجتماعی، توسعه اقتصادی و رشد درآمد ملی اشاره داشت (مورفی[8] و آتاناسود[9]، 1999). ایمان قلبی، باور های مذهبی استوار، انجام مناسک مذهبی، دعا و عبادت، حضور در اماکن مذهبی، احساس نزدیک بودن به خداوند و داشتن تصویری دوستانه از خداوند از عوامل مذهبی و معنوی شادی  می باشند

 (الیسون[10]، 1998).

    حداقل از زمان یونان باستان، فیلسوفان و صاحب نظران راجع به شرایط لازم برای شادکامی به تعمق و تفکر پرداخته اند (وینهاون[11]، 1984). آنان دیدگاه های بسیار متفاوت راجع به شادکامی[12]داشته اند. بعضی از این فیلسوفان معتقد بودند شادکامی را می توان به بهترین وجه با سرکوب امیال و خواسته ها به دست آورد، در حالی که عده ای دیگر، تحقق امیال را کلید شادکامی می دانستند (فریش، 2006).

    کارایی یا شایستگی در مهارت های اساسی زندگی طوری که شخص بتواند روی کار و علل بیرون از خود تمرکز کند. این مهارت ها عبارتند از مهارت های اساسی ارتباطی و فکری.

    خلاقیت که در آن افراد به گونه ای خلاق نسبت به تجربه ی زندگی، آزاد و انعطاف پذیر بوده و نقش اصیل و مبتکرانه ای را در چگونگی زندگی و کار خود ایفا می کنند.

    هماهنگی درونی شامل پذیرش و درک شخصی.

    پیوند داشتن با دیگران یعنی برخوردار بودن از همدلی، حساسیت و همدردی نسبت به افرادی که در زندگی نگران آن ها هستیم و نیز نسبت به کل بشریت. این ویژگی باعث ایجاد روابط ارضاء کننده و بارور می شود و توجه آدمی را فراتر از خویشتن می برد و به طور کلی او را معطوف و متوجه نوع بشر می گرداند.

    تعالی که در آن خود، مجزا یا بیگانه شده از جهان، طبیعت و عالم در نظر گرفته نمی شود و مفهوم عرفانی از وحدت را با کل بزرگ تری که می توان آن را خدا، طبیعت، زیبایی نهایی یا عشق نامید تجربه کرد (فریش[14]، 2006).

    قرن هاست که مردم در جستجوی زندگی خوب بوده اند. در این جستجو، سؤال اصلی این بوده که کیفیت یک زندگی سالم چیست؟ مدل های مفهومی «کیفیت زندگی»، پد یده ای نسبتاً جدید، اکثراً همراه با تفکر جدید در مورد اهداف توسعه بوده اند و حوزه های سلامتی، کار، اقتصادی، اجتماعی، روحی روانی و خانوادگی را شامل می شوند (ولکر و رز[15]، 1999). به طور کلی، می توان گفت کیفیت زندگی فقط از نظر فرد مشخص می شود. اگرچه کیفیت زندگی را می توان به طور کلی با عبارت شادی یا رضایت تعریف کرد، اما این دریافت کلی به وسیله جنبه های مختلف زندگی فرد تحت تأثیر قرار می گیرد. رضایت از زندگی، به وسیله درک هر فرد از شرایط کنونی اش، در مقایسه با انتظارات، آرزوها و شرایط دلخواه و ایده آل او تعیین می گردد (بونومی[16]، 2000).

تاکنون پژوهش های زیادی پیرامون شادکامی و عوامل موثر بر آن انجام گرفته است (وین هوون[17]، 1997) و روان شناسان، توجه ی خود را بر منابع بالقوه ی احساسهای مثبت، نظیر احساس شادکامی معطوف کرده اند (سلیگمن [18]و همکاران، 2000; کوهن و پرسمن[19]، 2005). وین هورن (1997) معتقد است که شادکامی، مقدار ارزش مثبتی است که یک فرد برای خود قایل می شود. برخی از پژوهشگران از جمله شوارتز و استراک (1991) معتقدند که افراد شادکام در پردازش اطلاعات، سوگیری دارند. این سوگیری در جهت خوش بینی و خوشحالی است؛ یعنی اطلاعات را به گونه ای پردازش و تفسیر می کنند که به خوشحالی آنها می انجامد. از آنجایی که هیجان ها مثبت و منفی، فرد را برای درجه ای از تعامل های برد – باخت یا برد-  برد آماده می سازد (سلیگمن، 2002) افراد شاد، با ارزنده سازی مهارت های خود، بیشتر با رویدادهای مثبت، همراه می شوند و درتصمیم گیری های مربوط به آینده ی زندگی خود، بهتر عمل می کنند چون از راهبردهایی نظیر جستجوی اطلاعات مرتبط با خطر- امنیت سود می جویند (آسپین وال [20] و همکاران، 2001 از کار[21]، 2004). بررسی های طولی، نشان می دهد که شادکامی، بر افزایش طول عمر موثر است (استیر[22] و همکاران، 2000). شادکامی، تحت تاثیر عوامل مختلف روانی (لارسن و دینر[23]،1987: دینو و کوپر[24] 1998) جسمانی (ماروکالیس و زرواس[25]، 1993) تمرینات ورزشی (بلومنتال[26] ، 1990، لیونهارت[27] 2002، مک کنویل [28]، 2003) عوامل اجتماعی (مایرز[29]،1999) عوامل اقتصادی (مورفی و آتاناسود[30] ،1999) و عوامل مذهبی ( پولنر[31]، 1989، الیسون، 1991) قرار می گیرد.

    تفاوت های فردی در احساس شادکامی، تا حد زیادی با تفاوت های شخصیتی مرتبط است. تفاوت هایی که می توانند ناشی از عوامل ژنتیکی باشد (باس[32]، 2000) به عبارت دیگر، شادکامی یک متغیر شخصیتی است که می توان برای آن پایه ی زیست شناختی در نظر گرفت (علی پور ونور بالا،1999). پژوهش ها، نشان می دهد که شادکامی با سطح بالای برون گرایی و سطح پایین روان رنجوری مرتبط است (کوستا و مک کری[33]، 1980، بربنر و مارتین[34]، 1950، فورنهام وچنگ[35]، 1997، هایز و جوزف[36]، 2000، هیلز وآرگیل[37]، 2001).

شروع و سیر افسردگی به متغیرهای مختلف زیست شناختی، سابقه بیماری، محیطی و روانی-اجتماعی مربوط می­ شود (همان). افسردگی را می­توان نتیجه عوامل متقابل گوناگونی در نظر گرفت. بر این اساس تفاسیر زیست شناسی، مبین جنبه های جسمی افسردگی در نظر گرفته می­شوند و تفاسیر روان شناختی، مبین آنند که چگونه افسردگی از نظر عاطفی، هیجانی، احساسی و خلقی روی افراد اثر می­گذارد (بلاک برن[5]، 1987، ترجمه شمس، 1382).

در سالهای اخیر به مشکلات بهداشتی، به ویژه بهداشت روان دانشجویان، توجه زیادی شده است. علت این توجه آن است که گزارش­های بدست آمده نشان می­دهد که تعداد دانشجویانی که به مشکلات روانی مبتلا هستند و نیز شدت و وخامت مشکلات آنها رو به افزایش است. بررسی­ها نشان می­دهد که تعداد زیادی از دانشجویان به افسردگی مبتلا هستند و افسردگی از جمله شایع ترین مشکلات مربوط به سازگاری با محیط دانشگاهی به شمار می­رود (جزایری و قهاری، 1382). مطالعات امینی (1380) در مورد گروه­ های دانشجویی نشان داد که حدود 78 درصد از دانشجویان از بعضی نشانه­ های افسردگی رنج می­برند. از این میان شدت علائم 45 درصد از دانشجویان به گونه­ ایست که آنها را نیازمند بعضی کمک­های تخصصی می­ کند. بر این اساس پرداختن به مسئله درمان افسردگی این قشر از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. ذهن آگاهی از جمله شیوه های درمانی بوده است که در سال های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و مطالعات وسیعی در این راستا صورت گرفته است. بررسی ها متعدد حاکی از مفید بودن ذهن آگاهی در موقعیت های بالینی است (اوکانل[25]، 2009). از جمله در درمان استرس، اضطراب و افسردگی (لی[26]، باون[27] و مارلات[28]، 2005) مفید واقع شده است. بر مبنای مطالعات انجام شده ذهن آگاهی دست کم از دو طریق مقابله با نشخوارهای فکری و کاهش پاسخ دهی خودکار هیجانی (پاول[29]، استنتون[30]، گریسون[31]، اسموسکی[32] و وانگ[33]، 2012) بر افسردگی اثر می گذارد.

2-1-بیان مسئله

نشانه­ های شناختی، همچون اشکال در تصمیم گیری، تمرکز ضعیف جزء معیار­های تشخیصی DSM-IV برای اختلال افسردگی است. همچنین اخیرا نیز مشخص شده است که در حافظه کاری[34]، توجه[35]، عملکرد اجرایی و سرعت پردازش[36] بیماران افسرده اختلال وجود دارد (ویدر-فیلند[37] و همکاران، 2004؛ روزنبرگ[38] و همکاران، 2010). در واقع بررسی ها مشخص کرده که اختلال در کارکرد شناختی و وجود افکار منفی می ­تواند جزء علل عود نیز بشمار بیاید (سگال[39]، ویلیامز[40] و تیزدل[41]، 2002).

توجه اصل اساسی در تعامل موفقیت آمیز با محیط است، تا آنجا که به نظام شناختی مربوط می­ شود توجه به افراد اجازه می­دهد که وقایع محیط را غربالگری کنند (مکلئود ومک دونالد[42]، 2000). طبق دیدگاه صاحبنظران هر گونه فعالیت خودکار از طریق دروازه توجه نقل و انتقال می­یابد. این نقل و انتقال اطلاعاتی می ­تواند به شکل گیری انحراف توجه نسبت به محرک برجسته هیجانی در محیط بیانجامد یعنی منجر به سو گیری توجه[43] در فرد شود. در سوگیری توجه با وجود تلاش فرد برای نادیده گرفتن محرک، تمام نیروی توجه به سمت آن سوق می­یابد (ویلیامز، مک لئود و متیوس، 1996). سوگیری توجه در بسیاری از آسیب شناسی های روانی از جمله افسردگی نقش مهمی را ایفا می­ کند. بررسی ها نشان داد که افراد افسرده در تمام جنبه های پردازش اطلاعات از جمله در ادراک[44]، حافظه و توجه از خود سوگیری نشان می­ دهند (تیزدل، 1988). بسیاری از مطالعات وجود سوگیری حافظه را در بیماران افسرده مورد تایید و پذیرش قرار داده اند، اما در رابطه با ارتباط سوگیری توجه و افسردگی بین صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد. برخی بر این باورند که افراد افسرده سوگیری توجه به محرک منفی از خود نشان می­دهند، با این وجود برخی هم چنین می­پندارند که افراد افسرده سوگیری توجه مثبت خود را از دست داده اند درحالی که این سوگیری توجه مثبت مشخصه افراد غیر افسرده است (گاتلیب، مک لاکلان[45] و کاتز[46]، 1988). این بدین معنی است که افراد غیر افسرده سوگیری مثبت از خود نشان می­دهند، در حالی که افراد با خلق غمگین پردازش یکسان و بدون سوگیری دارند. بر این اساس گیلبوا، رابرتس[47] و گاتلیب (1997) بیان می­دارند که خلق غمگین به تنهایی مسئول تحلیل سوگیری مثبت در افراد افسرده نیست.

ذهن آگاهی مستلزم راهبرد های رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکز کردن فرایند توجه است که به نوبه خود به جلوگیری از تفکر منفی و گرایش به پاسخ های نگران کننده و گسترش افکار جدید و کاهش هیجان ناخوشایند منجر می­ شود (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002). علاوه بر این مشخص شده است که ذهن آگاهی با سه بخش عمده کارکرد توجهی که عبارتند از: توجه پایدار، توجه انتخابی و انتقال توجه در ارتباط است (بیشاب[55] و همکاران،2003). در واقع مهارت های آموخته شده کنترل توجه در ذهن آگاهی عامل مهمی در جلوگیری از عود افسردگی می­باشد (تیزدل و همکاران، 2000).به این ترتیب فرض می شود که ذهن آگاهی از طریق مهارت آموخته شده کنترل توجه قادر به اصلاح سوگیری توجه و نشخوار فکری در افراد افسرده خواهد بود.

بنابراین براساس آنچه که بیان شد در این پژوهش محقق به دنبال پاسخ گویی به این سوال است که آیا روش درمانی ذهن آگاهی در بهبود نشانگان افسردگی، سوگیری

 توجه و نشخوار فکری بیماران افسرده موثر است یا خیر؟

3-1-اهداف پژوهش

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی.

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش سوگیری توجه منفی در افراد افسرده.

.تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده.

تعیین اثر بخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر افزایش سوگیری توجه مثبت در افراد افسرده.

4-1-ضرورت انجام پژوهش

آنچنان که شواهد نشان می­دهد هر انسانی در هر مقطع سنی ممکن است افسردگی را تجربه کند. در ارتباط با افسردگی افراد به طور اعم و افسردگی در میان دانشجویان به طور اخص مطالعات متعددی به انجام رسیده است. آمار بدست آمده از برخی پژوهش ها در جوامع دانشجویی بیانگر شیوع قابل توجه افسردگی در بین این افراد است. مشخص شده است که میزان خود کشی در بین دانشجویان در هر سال دو برابر افراد غیر دانشجوی همسال آنهاست (آزاد، 1379). با توجه به اینکه اغلب افراد در جریان سال های مولد زندگی به افسردگی مبتلا می­شوند و همچنین تغییراتی که این اختلال از لحاظ رفتاری، شناختی، هیجانی و جسمانی به وجود می­آورد و آثار منفی ای که بر زمینه های دیگر زندگی (تحصیلی، حرفه ای، اجتماعی) بر جا می­نهد، پرداختن به این اختلال بسیار مهم و ضروری به نظر می رسد. هر چند افسردگی از لحاظ زمانی محدود است و دوره های درمان نشده معمولا پس از 6-3 ماه از بین می­رود، اما احتمال عود بسیار زیاد است و حدود 20-15 درصد بیماران، سیر مزمنی را طی می­ کنند. بنابراین ضرورت دارد که روش درمانی به گونه ­ای باشد که نه تنها در تسریع در بهبود دوره فعلی، بلکه در ایجاد تداوم در بهبود و در صورت امکان، کاستن از احتمال عود بیماری موثر واقع شود (هاوتون و همکاران ،1989، ترجمه قاسم زاده، 1385 ). بر این اساس از روش درمانی ذهن آگاهی در این پژوهش استفاده شده است. همچنین از آن جهت که سوگیری توجه (گاتلیب، یو و یورمن، 2004) و نشخوار فکری (دیویس و نولن- هوکسما، 2000؛ سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002) نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران افسرده دارند ضرورت دارد که در فرایند درمان مورد توجه واقع شوند.

5-1-فرضیه های پژوهش

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی افراد افسرده اثرگذار است.

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده اثرگذار است.

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش زمان واکنش نسبت به محرک های منفی (کاهش سوگیری توجه منفی) افراد افسرده اثرگذار است.

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر افزایش زمان واکنش نسبت به محرک های مثبت (افزایش سوگیری توجه مثبت) افراد افسرده اثرگذار است.

6-1-تعریف نظری مفاهیم مطرح شده در فرضیه ­های پژوهش

1-6-1-اختلال افسردگی

منظور از افسردگی حالتی است که انسان به طور دراز مدت احساس ناراحتی، غمگینی و یا دلمردگی می کند، به گونه ای که منجر به کاهش انرژی و فعالیت های جسمانی و روانی می­ شود (کاپلان و سادوک، 1389، ترجمه رضاعی)

2-6-1-سوگیری توجه

پدیده ایست که در طی آن با وجود تلاش های فرد برای نادیده گرفتن محرک هیجانی، تمام نیروی توجه به سمت آن محرک سوق می­یابد (ویلیامز و همکاران،1996). به این شکل که توجه انتخابی به اطلاعات مرتبط شخصی در کنار اطلاعات خنثی سوق پیدا می­ کند (اسمیتز[56]، روفز [57]و جنسن[58]، 2009).

3-6-1-نشخوار فکری

7-1-تعریف عملیاتی

1-7-1-افسردگی

نمره ایست که فرد در آزمون افسردگی بک II کسب می­ کند. بدین معنی که نمره بین 13-28 در آزمون افسردگی بک بیانگر افسردگی است (گراث[59] و مارنات[60]، 2003؛ ترجمه پاشا شریفی و نیکخو، 1387).

2-7-1-سوگیری توجه

نمره ایست که فرد در آزمون دات پراب[61] کسب می­ کند. دات پراب تکلیفی است که برای اندازه گیری توجه انتخابی مورد استفاده قرار می­گیرد. سوگیری توجه در این پژوهش به وسیله ی زمان واکنش[62] فرد به محرک های با ظرفیت عاطفی مختلف اندازه گیری می­ شود (مک لئود، متیوس، و تاتا[63]، 1986).

3-7-1-نشخوار فکری

نمره ایست که فرد در مقیاس پاسخ های نشخواری کسب می­ کند. این پرسشنامه چهار نوع متفاوت از واکنش به خلق منفی را مورد ارزیابی قرار می­دهد (نولن هوکسما و ماورو[64]، 1991؛ ترجمه فدردی، باقری نژاد و طباطبایی، 1389).