………………………………. 75

5-2-خلاصه پژوهش………………………….. 76

5-3-یافته های پژوهش……………………… 77

5-4-نتیجه گیری و بحث…………………….. 78

5-5-محدودیت های پژوهش……………………. 88

5-6-پیشنهادهای پژوهش…………………….. 89

5-7-پیشنهادهای کاربردی…………………… 89

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

پیوست

Abstract

فهرست جداول

جدول 4-1توصیف نمرات پیش آزمون و پس آزمون راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه کنترل و آزمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..59

جدول 4-2 مقایسه ی خطای واریانس گروه ها……………………………………………………………………………………………66

جدول4-3 خطی بودن و همگنی شیب رگرسیون آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………67

جدول 4-4 تحلیل کواریانس فرضیه یک…………………………………………………………………………………………………… 69

جدول 4-5 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی یک……………………………………………………………………..69

جدول 4-6 تحلیل کواریانس فرضیه دو………………………………………………………………………………………………………70

جدول4-7 مقایسه ی چندگانه ی آزمون در فرضیه ی دو……………………………………………………………………….. 70

جدول 4-8-تحلیل کواریانس فرضیه سه…………………………………………………………………………………………………..71

جدول 4-9 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی سه…………………………………………………………………71

جدول 4-10 تحلیل کواریانس فرضیه چهار……………………………………………………………………………………………..72

جدول 4-11 تحلیل کواریانس فرضیه پنج………………………………………………………………………………………………73

جدول 4-12 مقایسه چند گانه ی آزمون مفروضات……………………………………………………………………………….73

فهرست نمودارها

نمودار 4-1 توزیع پیش آزمون مهارت استقرا ………………………………………………………………………………………..60

نمودار4-2توزیع پیش آزمون مهارت قیاس ……………………………………………………………………………………………60

نمودار4-3 توزیع پیش آزمون مهارت مشاهده………………………………………………………………………………………..61

نمودار 4-4 توزیع پیش آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی…………………………………………………………………….61

نمودار4-5 توزیع پیش آزمون مهارت مفروضات……………………………………………………………………………………62

نمودار4-6 توزیع پس آزمون مهارت استقرا……………………………………………………………………………………………62

نمودار 4-7 توزیع پس آزمون مهارت قیاس…………………………………………………………………………………………..63

نمودار 4-8 توزیع پس آزمون مهارت مشاهده……………………………………………………………………………………….63

نمودار4-9 توزیع پس آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی………………………………………………………………………..64

نمودار 4-10 توزیع پس آزمون مهارت مفروضات………………………………………………………………………………….64

نمودار 4-11 توزیع پیش آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………65

نمودار 4-12 توزیع پس آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………..65

نمودار 4-13 پراکندگی خط رگرسیون………………………………………………………………………………………………….68

1-1- مقدّمه :

1-2- بیان مسئله :

تفکرانتقادی دربرگیرنده انواع اندیشه های مرتبط با یکدیگر است که در جوامع معاصر به اشکال مختلف هستند. تفکر انتقادی از مهم ترین ارزش های فکری در جوامع توسعه یافته تلقی می شود. بنابراین ضروری است که تربیت «متفکران انتقادی» از اهداف مهم نظام های آموزشی معاصری باشد که به شکل گیری «استقلال فردی» اهمیت می دهند. اخیراً توجه قابل ملاحظه ای از طرف روان شناسان و مربیان تربیتی به موضوع تفکر انتقادی شده است. تفکر انتقادی دربرگیرنده ی تفکر اندیشمندانه، بارورانه و نیز ارزیابی شواهد است (بیابانگرد، 1390). دیویی تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند. به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده و دانش می داند (شعبانی، 1382).

هم چنین دیویی[1] (1933، به نقل ازبدری، 1387)  از یک دیدگاه فلسفی تفکر انتقادی را شامل کاوشگری و تمیز و آزمون افکار و بررسی گزینه های مختلف در مورد یک مساله می دانست.

برخی از روان شناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم اشاره کرده اند تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم[2]، هاستتینگز[3] و ماداس[4] (1956)، نوعی حل مسئله است اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از بالاترین سطوح این طبقه بندی یعنی تحلیل، ترکیب، ارزشیابی نیز هست (سیف، 1380).

پژوهشگران مختلف ارتباط بین تفکرانتقادی با حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر منطقی و فراشناخت را برجسته کرده اند (حسینی، 1388). برای مثال لومزدانی(1995، به نقل از حسینی، 1388)، معتقد بود حل خلاقانه مسائل به رشد مهارتهای تفکر انتقادی کمک می کند. برخی روان شناسان بین تفکر انتقادی و تفکر خلاق و حل مسئله تفاوت قائل شده اند. تفکر خلاق به راه حل های مختلف منجر می شود در حالی که تفکر انتقادی برای انتخاب یک راه حل استفاده می شود. تفکر انتقادی توانایی داوری در موقعیت های پیچیده و واقعی بر اساس شواهد موجود است (کورفیس، 1988 ، نقل از بدری، 1386). تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی انها از انواع تفکر آدمی به حساب می آیند.  با این حال می توان آنها را تا اندازه ای از هم متفاوت دانست . تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط می شود، در حالی که حل مسئله عمدتا به فرآورده و نتیجه تفکر تاکید می ورزد و از دیگر تفاوتهای آنها این است که تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سرو کار دارد، اما حل مسئله اغلب به مسائل دارای

 جوابهای واحد و مشخص مربوط است (سیف، 1380).

صاحب نظران زیادی از آموزش پذیر بودن تفکر حمایت کرده اند، تفکر انتقادی را می توان از طریق تمرین و آموزش افزایش داد (ریستو[5]، 1988). تفکر انتقادی مهارتی است که ممکن است در هر فردی پیشرفت پیدا کند یا بهبود یابد، به هر حال تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتاً با رشد افراد همراه شود بلکه باید آموزش داده شود (والش[6] و پول[7]، 1988).

در روش مستقیم شیوه های مختلف مانند روش نفوذی، تدریس خردمندانه، اصول منطق، روش مصاحبه، روش شبیه سازی و روش ابزار تفکر مطرح شده است. رویکرد دوم برای آموزش مهارت های تفکر به روش غیر مستقیم معروف است. در این روش مهارت های تفکر باید در طول تمامی موضوعات درسی در رشته های مختلف تدریس گردد. اگر موضوعات درسی به حالت معنادار یاد گرفته شوند، این موضوعات مانند ابزار در خدمت تفکر خواهند بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، 1387).

یادگیری مشارکتی[8]،  یک روش آموزشی است که در آن فراگیران در گروه های کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند، بنابراین موفقیت یک فرد در گروه به موفقیت افراد دیگر نیز کمک می کند. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند که مهارتهای مهم زندگی مانند صحبت کردن، گوش کردن و حل مسئله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم می کند که در آن دانش پژوهان به صورت گروه همکار یاد می گیرند دانش و توانایی های یکدیگر را مورد بررسی قرار دهند و آن را تائید و رد کنند. بعلاوه هدف از یادگیری مشارکتی این است که اعضا گروه در خصوص مسائل انتزاعی تفکر نموده و به حل آنها اقدام نمایند. در نتیجه تبادل نظرات در درون گروه های کوچک نه تنها موجب افزایش علاقه در میان اعضا گروه می شود بلکه تفکر انتقادی آنان را نیز بهبود می بخشد(رنجبر، 1385). پرسشگری متقابل هدایت شده بخشی از روش های یادگیری مشارکتی است که در آن فراگیران در گروه های کوچک برای یادگیری بهتر با هم کار می کنند و مهم ترین مثال دیدگاه سازنده گرایی محسوب می شود.

پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان[9]،  یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ[10]، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است. وی مدعی است که کاربرد آن می تواند به دانش آموزان  در هر نوع برنامه درسی کمک نماید تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانی ها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی را فعالانه پردازش نماید. در پرسشگری متقابل هدایت شده یادگیری در بستر تعاملات اجتماعی شکل می گیرد. فعالیت های هدفمند و فشارهای اجتماعی و محیطی قادرند ساخت های شناختی فراگیران را تغییر دهند (وقار سیدین، ونکی، طلاقی و ملازم، 1387).

 مگنوسن[11]، اینشیدا[12] و ایتونو[13] )2000 (، اثر روش آموزش مبتنی بر پژوهش را بر روی توانایی تفکر انتقادی بررسی کردند و نشان دادند فراگیرانی که در فرم A تست تفکر انتقادی گلیزر نمرات پایین گرفته بودند پس از آموزش نمرات بالاتری گرفتند.

کارابنیک[14] و کولینز[15] (1996)، در یک مطالعه بر روی دانشجویان به این نتیجه رسیدند که شیوه ی آموزش مبتنی بر مشارکت گروهی موجب می شود که مهارت تفکر انتقادی ارتقاء یابد. آموزش راهبردی تفکر تاثیر معنا داری بر افزایش تفکر انتقادی ،تحول اخلاقی، پرسشگری دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی داشته است (غریبی، 1390).

 بر طبق نظر جانسون[16] و جانسون (1989)، شواهد قانع کننده ای وجود دارد که گروه های یادگیری مشارکتی به سطوح بالاتری از تفکر دست یافته و اطلاعات و یافته ها را طولانی تر از فراگیرانی که کاملاً به شکل انفرادی عمل می نمایند، به خاطر می سپارند.

 در پژوهشی که توسط حسینی (1388)، در مورد تاثیر آموزش یادگیری مشارکتی بر تفکر انتقادی انجام شد نتایج نشان داد که هر سه مهارت تفکر انتقادی (تحلیل انتقادی، اعتبار شواهد، ارزشیابی انتقادی)، در گروه آزمایش بیش از گروه گواه بود. در این راستا به نظر می رسد که محیط یادگیری مشارکتی در مقایسه با محیط یادگیری انفرادی از توانایی بیشتری برای افزایش مهارتهای تفکر و به ویژه تفکر انتقادی برخوردار است. بنابراین ما در این تحقیق کوشش می کنیم که با در نظر گرفتن تحقیقات گذشته به پرسش زیر پاسخ دهیم.  آیا آموزش محتوای درسی به کمک روش پرسشگری متقابل هدایت شده بر مهارتهای تفکر انتقادی تاثیر می گذارد ؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق : 

توانایی های شناختی برای یادگیری اثر بخش و فرایند تفکر دارای اهمیت می باشند. پرینت[17] (2002) بر این باور است که برخورداری از تفکر انتقادی و اعمال آن در زندگی اجتماعی و تبادل نظر بر پایه این شیوه زندگی مجالی برای اصلاح افکار نادرست و خلق اندیشه های جدید فراهم می کند و از این طریق، روند پیشرفت جا معه دموکراتیک را تسهیل می نماید. امروزه متاسفانه مدارس توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده اند و از تربیت انسانهای متفکر فاصله گرفته اند (شعبانی، 1382).

کدی[18](2002) بیان داشته که مدل سازنده گرایی تفکر انتقادی فرصتهای غنی جهت درگیر نمودن افراد با دیگران در پیگیری حقایق نه یک حقیقت، پیشنهاد می کند. مطابق این مدل، متفکران انتقادی به قضاوت، برچسب زنی و اتخاذ یک رویکرد ثابت نمی پردازند، بلکه با بینشی سازنده در مورد ساخته های بین فردی توسط دیگران واقعیت ها را بررسی می کنند.

1-4- اهداف تحقیق :

1-4-1- هدف کلی :

تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر تفکر انتقادی فراگیران

1-4-2- اهداف اختصاصی :

• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت استقراء فراگیران
• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت قیاس فراگیران
• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت مشاهده فراگیران
• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت اعتبار ، هماهنگی فراگیران
• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت مفروضات فرا گیران

1-5- فرضیه ها :

• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت استقراء فراگیران می گردد.
• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت قیاس فراگیران می شود.
• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مشاهده فراگیران می شود.
• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت اعتبار، هماهنگی فراگیران می شود.
• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مفروضات فراگیران می شود

1-6- متغیرهای تحقیق :

• متغیر مستقل : آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده»
• متغیر وابسته : مهارت تفکر انتقادی

1-7-تعاریف :

1-7-1-متغیر مستقل:

الف – تعریف مفهومی:  پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است و کاربرد آن میتواند به دانش آموزان کمک کند تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانیها و یا سایر انواع ارائه ی مطالب درسی را فعالانه پردازش نمایند.  تاکید معلم بر ایجاد محیط اجتماعی و تعاملات در آن است تا یاد گیرنده از موقعیتها متاثر شده و تغییر در ساخت شناختی او داده شود(وقار سیدین و همکاران، 1387).

ب – تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از آموزش تفکر، فعالیت هایی است که بر اساس محتوای کتابهای درسی تاریخ و مطالعات اجتماعی تنظیم شد.  و پس از آموزش معلم مربوطه توسط وی در کلاس به اجرا درمی آید.