بیان مساله

از طرف دیگر به نظر می رسد که یکی از عواملی که در بروز هیجانات منفی تحصیلی از جمله استرس تحصیلی اهمیت دارد، احساس خودکارآمدی^[6] پایین افراد مبتلا به استرس تحصیلی در موقعیت های تحصیلی باشد (کالاسن و همکاران، 2007). خودکارآمدی به اعتقاد فرد در اینکه می تواند فعالیت لازم جهت رسیدن به نتایج ویژه را انجام دهد اشاره دارد (بندورا^[7]، 1997؛ نقل از کالاسن[8]، کراوچک[9] و راجانی[10] 2007). بندورا اذعان می دارد که خودکارآمدی ادراک شده به اعتقاداتی مربوط به توانایی های فردی در سازمان دادن یا اجرای دوره هایی از فعالیت که برای ایجاد پیشرفت های معین لازم است اشاره دارد (بندورا، 1997؛ نقل از بیز^[11] و سالانووا^[12]، 2004). بعقیده بندورا،  نظریه ی خودکارآمدی نظریه ای جامع است که چهارچوب یکپارچه مفهومی از خاستگاه اعتقادات شخصی درمورد کارآیی، ساختار، کارکرد و فرایند آن و همچنین نتایج گوناگونی که ایجادمی کند را توضیح می دهد (بندورا، 1997؛ بندورا، 1999 و بندورا، 2001؛ نقل از بیز و سالانووا، 2004).

 مطابق نظریه خودکارآمدی ، اثرات خودکارآمدی ادراک شده  با منابع استرس زای  عمده سازگاری دارد. (هادجیستاوروپلوس^[13] و همکاران، 2007). اعتقادات خودکارآمدی  برمیزان تلاشی که شخص صرف می کند و سطح مقاومت فرد در هنگام مواجهه با یک موقعیت پراسترس تاثیر دارد (بندورا، 1997). در پژوهشی که کالاسن، کراوچک و راجانی (2007)، به منظور مطالعه رابطه بین به تعویق انداختن تحصیل و خودکارآمدی و خود گردانی انجام دادند، مشخص شد که در محیط های آموزشی تعلل تحصیلی با سطوح پایین خودگردانی، خودکارآمدی و عزت نفس و با سطوح بالای اضطراب، استرس و ناخشنودی رابطه دارد (کالاسن و همکاران، 2007). همچنین محققان (گلوریا و رابینسون کورپیوس[14]، 2001 و گلوریا، رابینسون کورپیوس ، هامیلتون و ویلسون[15]، 1999)، نشان دادند که استرس تحصیلی، عزت نفس، ارزش و تعهد به آموزش از جانب خودکارآمدی قابل پیش بینی است. درواقع خودکارآمدی، پیش بینی کننده قابل توجهی جهت تصمیمات طولانی مدت آموزش خواهد بود (دیکسون، آردوندو[16]، و رابینسون کورپیوس، 2005).

مداخلات درمانی در زمینه استرس تحصیلی بر درمان های رفتاری، شناختی، شناختی – رفتاری، هورمون درمانی و هنر درمانی و در مطالعات اخیر بر برنامه های مدیریت استرس با تاکید بر راهبردهای مقابله ای موثر، مدیریت زمان، آموزش حل مساله و تقویت منابع انگیزشی و شناختی در یادگیرندگان، مبتنی بوده است (هیروکاوا، یاگی و میوتا[17]، 2002، برینت^[18] و همکاران، 2006، برینت، مولدز، گاتری و نیکسون^[19]، 2005، اسپانگلر، سیمونز، مونرو و ذاس^[20]، 1997، متیوز^[21] و همکاران، 2005، کیسون، لاستتر و گوینز^[22]، 2005، چارد^[23]، 2005 ). اما تحقیقات بیانگر آنست که اگرچه این نوع درمان ها موثر است، اما محدودیت هایی نیز دارد. ازجمله اینکه بسیاری از افراد در پاسخ به درمان موفق نیستند یا اینکه بهبودی اندکی حاصل شده است. به بیان دیگر این نوع از درمان، از جامعیت کمی برخوردار بوده و روی تعداد کمی از افراد که فقط درجات کمی از اضطراب را دارا هستند و نه روی درجات بالای اضطراب باعث کم شدن استرس می شوند (هیروکاوا، یاگی و میوتا، 2002). با توجه به محدودیت های ارائه شده، پژوهشگر برآن است که یک روش درمانی گروهی، موثر و کارا جهت کنترل استرس تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان ارائه دهد.

از جمله برنامه های آموزشی که می تواند در زمینه افزایش خودکارآمدی و کاهش استرس تحصیلی موثر واقع شود. برنامه آموزشی مهارت های زندگی می باشد. آموزش مهارت های زندگی به دانش آموزان مورد تاکید بسیاری از مربیان و صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده است (شکوهی، 1368، ص 203). برای مثال از نظر جان دیوئی هدف تعلیم و تربیت آماده کردن شهروندان برای خود گردانی است و این یادگیری مثل هر یادگیری دیگری باید از راه عمل صورت گیرد. به نظر دیوئی بزرگترین نقص آموزشگاه های سنتی که مایه بسی تأسف است، آن است که در آن سعی می شود در محیطی که فاقد هرگونه روح اجتماعی است، برای اجتماع اعضای شایسته و مفید تربیت کند. (شکوهی، 1368، ص 203).

برنامه آموزش مهارت های زندگی یک مدل روانی- آموزشی و یک مدل ارتقاء سلامت است که براساس چند مدل نظری از جمله نظریه ی خودکارآمدی و یادگیری اجتماعی بندورا (بندورا، 1977؛ نقل از بوتوین، 2000، بوتوین، شینک و اُرلاند[24]، 1995، اپستاین، ویلیامز[25] و بوتوین، 2002)، رفتار مشکل ساز[26] (جسر و جسر[27]، 1977؛ نقل از بوتوین، 2000، بوتوین، شینک و اُرلاند[28]، 1995، جسر، 1991 و اپستاین، ویلیامز[29] و بوتوین، 2002)، نظریه ی ارتباطات متقاعدکننده[30] (مک گویر[31]، 1968؛ نقل از بوتوین، 2000) و نظریه ی خوشه های همسال[32] (اُتینگ و بیووایز[33]، 1987؛ نقل از بوتوین، 2000) طراحی و تدوین شده است. در مبانی نظری این مدل یادگیری فرایندی فعال مبتنی بر تجربه فرض شده است که از طریق مشاهده رفتار های دیگران و پیامدهای آن حاصل می شود (بیرامی، 1385). این برنامه مدلی روانی- آموزشی بر مبنای مداخله ی گروهی است که در مدارس سراسر جهان بطور گسترده ای بکار می رود (الیسا^[34] و همکاران، 1997، گادزا، گینتر و هورن^[35]، 2001 و سازمان جهانی بهداشت، 1996، نقل از شکتمن، لوی و لکتنتریت^[36]، 2005). هدف از این برنامه ارتقاء بهزیستی کودکان و بزرگسالان به منظور کمک به آن ها جهت رضایت از زندگی است، (شکتمن، لوی و لکتنتریت، 2005و گوداس، درمیت زاکی و لئونداری[37]، 2006 ). این برنامه از حدود دو دهه گذشته (1993) توسط سازمان جهانی بهداشت و عمدتا برای پیشگری از رفتارهای پرخطر به ویژه سوء مصرف مواد در نوجوانان طراحی شده است (سازمان جهانی بهداشت، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی، 1379). اما در خصوص کارایی و اثربخشی آن در زمینه مسائل تحصیلی مطالعات اندکی انجام شده است. به همین دلیل پژوهش حاضر در صدد است اثربخشی این برنامه را در زمینه متغیرهای تحصیلی به ویژه جهت ارتقاء سطح خودکارآمدی و متعاقب آن کاهش استرس تحصیلی و بهبود سلامت روان در دانش آموزان در معرض استرس مورد بررسی قرار دهد.

 این مهارت ها بر اساس گزارش سازمان جهانی بهداشت، شامل 10 مهارت عمده برای رویارویی با زندگی پرتنش تحصیلی است. مهارت های زندگی شامل توانایی در

 برقراری ارتباط، تصمیم گیری، حل مساله، تفکر نقادانه، تفکر خلاق، جراتمندی، مقابله با هیجانات شدید، خودآگاهی و همدلی، توانایی درخواست کمک و حمایت از دیگران و مقابله با استرس است (مقدم، شمس علیزاده و وفایی بانه، 1385). با مطالعه ای اجمالی در ادبیات پژوهش درمی یابیم که مهارت های خودآگاهی، حل مساله، جراتمندی و مقابله با استرس بیشترین ارتباط را با متغیر های پژوهش دارند. از آن جمله اثربخشی آموزش مهارت های حل مساله و جراتمندی برای کاهش علایم پریشانی و استرس و افزایش کارکردهای سازگارانه افراد دوچار اختلال روان پزشکی دوگانه مورد تایید قرار گرفته است (نیز، نیز و آرین^[38]، 1991). همچنین خودکارآمدی اثر مستقیمی بر حل مساله دارد (چن^[39]، 2002 و هافمن و اسپاتری^[40]، 2007). ریلی و فاوا^[41]( 2003)، نیز رابطه مثبت و معناداری بین مدیریت استرس و خودکارآمدی گزارش کرده اند. در پژوهش دیگری نیز ارتباط بین خودکارآمدی و خودآگاهی مورد بررسی قرار گرفته است. که خودآگاهی با خودکارآمدی رابطه مثبتی دارد ( گینیس، جانگ و گاوین^[42]، 2003). در پژوهش دیگری نشان داده شد که زنان با جرات مندی بالا هیجانات منفی و استرس کمتر و نیز هیجانات مثبت بیشتری را نسبت به زنان با جرات مندی پایین گزارش کرده اند ( توماکا، پالاسیوز، سنیدر، کلوتلا، کونکا و هرالد^[43]، 1999). همچنین در پژوهش دیگری، باکر^[44] (2003)،  اثر مستقیم توانایی های حل مساله بر سازگاری روانی- اجتماعی در دانشگاه، سطوح ادراک استرس و عملکرد تحصیلی را نشان داد. با توجه به موارد فوق پژوهش حاضر به منظور بررسی اثر آموزشی مهارت های زندگی شامل مهارت های خودآگاهی، حل مساله، جراتمندی و مقابله با استرس بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی انجام شد. به عبارت بهتر مساله پژوهش این بود: آیا آموزش مهارتهای زندگی بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد؟

اهداف:

اهداف کلی:

1. مطالعه تاثیرآموزش گروهی مهارت های زندگی بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان.
2. گزارش نتایج به مسئولان زیربط به منظور استفاده از آن ها در تصمیم سازی ها.

اهداف جزئی:

1. بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان.
2. . بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر استرس تحصیلی دانش آموزان.
3. بررسی رابطه ی بین خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان.
4. بررسی رابطه ی بین ویژگی های جمعیت شناختی دانش آموزان، ( جنس، محل زندگی، رشته ی تحصیلی، شغل پدر و میزان سواد پدر ) و خودکارآمدی آن ها.
5. بررسی رابطه ی بین ویژگی های جمعیت شناختی دانش آموزان، ( جنس، محل زندگی، رشته ی تحصیلی، شغل پدر و میزان سواد پدر ) و استرس تحصیلی آن ها.

ضرورت و اهمیت پژوهش:

از جمله جنبه های ناظر بر اهمیت و ضرورت مطالعه استرس تحصیلی و درمان آن می توان به هزینه های مادی و معنوی گزافی که هرساله به علت عدم تحقق اهداف تعلیم و تربیت بر پیکره نظام تعلیم و تربیت وارد می شود اشاره کرد. بطور مثال براساس آمارهای رسمی ( به استناد کتاب آمار آموزش و پرورش در سال تحصیلی 86- 1385)، از کل 11351795 دانش آموز غیر بزرگسال شرکت کننده در امتحانات پنج پایه ابتدایی، سه ساله راهنمایی و سال اول دبیرستان در سال تحصیلی 85-1384، تعداد 833713 نفر مردود شده اند، یعنی 34/7 درصد. این میزان در مقاطع مختلف باهم تفاوت دارد، بطوری که 5/2 درصد در مقطع ابتدایی، 84/7 درصد در مقطع راهنمایی و 9/26 درصد در سال اول دبیرستان مردود شده اند. همچنین ازکل 818644 فارغ التحصیل مقطع متوسطه در سال 85- 1384، تنها تعداد 692741 نفر این دوره را طی سه سال به پایان رسانده اند و تعداد 126173 نفر طی 4 یا 5 سال و یا بالاتر از 5 سال موفق به این مهم شده اند. یعنی 2/18 درصد از فارغ التحصیلان نتوانسته اند دوره سه ساله متوسطه را در زمان مقرر آن- 3 سال – به پایان برسانند( آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی 86- 1385).

جمعیت نسبتا زیاد مردود شدگان اهمیت موضوع و ضرورت اتخاذ تدابیر مناسب برای رفع تنگناهای موجود در این زمینه را روشن می کند. این تعداد حدود یک چهارم از کل جمعیت کشور را شامل می شود. لذا بررسی عوامل دخیل در امر تحصیل دانش آموزان، می تواند راه گشای حل معضلاتی باشد که مانع رشد و تعالی فردی و اجتماعی است. همان گونه که در بیان مساله اشاره شد، کاراتزیاس و همکاران (2002) نشان دادندکه، هیجانات تحصیلی منفی از جمله استرس تحصیلی بطور قابل ملاحظه ای کیفیت زندگی تحصیلی و اثربخشی مدرسه را به چالش می کشد. نتایج نشان داد که استرس تحصیلی با کیفیت زندگی تحصیلی رابطه منفی دارد و همچنین 9/16 درصد از واریانس کیفیت زندگی تحصیلی از طریق تجربه استرس تحصیلی تبیین می گردد ( کاراتزیاس، پاور، فلمینگ، لنان و اسوانسون[45]. 2002).

همچنین همان گونه که در بیان مساله آمد یکی از متغییرهایی که رابطه ای منفی با استرس تحصیلی دارد خودکارآمدی تحصیلی است (کالاسن و همکاران، 2007). از این رو تلاش برای بالا بردن احساس خودکارآمدی نیز بطور غیرمستقیم باعث کاهش استرس تحصیلی خواهد شد. لذا با توجه به جمع کثیر دانش آموزانی که در مقطع دبیرستان تحصیل می کنند و با توجه به اینکه در کشور ما کنکور سدی است برای ارضای میل به یادگیری و ادامه تحصیل و باتوجه به احساس نیاز فزاینده دانش آموزان برای ادامه تحصیل و پیشرفت، مطالعه عوامل منفی مربوط به امر تحصیل ازجمله هیجانات منفی تحصیلی و تلاش برای بالا بردن احساس خودکارآمدی تحصیلی ضرورت می یابد.