اطلاعات، رضایت شغلی، تعهد سازمانی و افزایش عملکرد می­ شود. ییلماز و اتالی[6] (2009)، نیز بیان کرده ­اند که اعتماد سازمانی تأثیر مثبتی بر تعهد سازمانی و رفتارهای شهروندی سازمانی، و همچنین بهبود ارتباطات اجتماعی دارد. علاوه بر این، بر طبق گفته الونن[7](2005)، اعتماد سازمانی بر همکاری، ارتباطات سازمانی و به اشتراک­گذاری دانش و انعطاف­پذیری و تعهد سازمانی، تأثیرگذار است. لذا با توجه به اهداف تحقیق در این فصل به بیان طرح تحقیق که شامل بیان مساله، ضرورت و اهمیت تحقیق، اهداف پژهش و تعریف واژه ­ها و اصطلاحات پژوهش می­باشد، پرداخته می­ شود.

2-. بیان مسئله پژوهش:

از سوی دیگر امروزه مدیریت برای ارتقای کیفیت نیازمند ابزارهای مختلفی است. یکی از این ابزارها استقرار اعتماد در درون سازمان‌هاست. اعتماد نظیر هواست، همه انسان‌ها وقتی به آن توجه دارند که وجود ندارد (هوی و تارتر[16]، 2004). اعتماد در یک سیستم، نگرشی جمعی است که باعث ترویج ابتکار، خلاقیت و مخاطره­پذیری می‌شود. در سازمان‌های دارای اعتماد سیستمی پایین، تسهیم اطلاعات با دقت کمتری صورت می‌پذیرد و اعتماد پایین اعضای یک گروه کاری اغلب به شکست نهایی آن می­انجامد(نادی و مشفقی، 1388).

مدیران برای ساختن و تقویت اعتماد بین دو یا چند بخش، باید بدانند که چگونه افراد اعتماد افراد دیگر، گروه یا سازمان را تجربه و درک می‌کنند و چگونه اعتماد بین افراد یا گروه‌ها در خلال زمان رشد می‌کند. به عبارت دیگر، درک این مطلب ضروری است که چگونه اعتماد از نظر روانی در افراد دیگر تجربه می­‌شود. پیش از اینکه تأثیرش بر رفتار، انتظارات و نتایج حاصل از اعتماد بین افراد در سازمان، تجزیه و تحلیل شود. (پناهی، 1387: 88 ). اعتماد یکی از موضوعات مهم در رفتار و روابط انسانی است که احساس اعتماد کارکنان به مدیر، سازمان و سهامداران در زندگی سازمانی، رفتار سازمانی و روابط بین کارکنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. همچنین انتظاری است مبنی بر اینکه کارکنان دیگر به خود اجازه نمی‌دهند در زمانی که دیگران آسیب پذیر هستند، ضرر و زیانی به آن‌ ها وارد نمایند ( نادی و مشفقی، 1388).

در سازمان‌هایی که اعتماد حکم فرماست، می‌توان یک جو مشارکتی باز، کارکنان پاسخگو، بهره­وری، تعهد سازمانی، فرهنگ توافق، کار تیمی، رضایت شغلی بالا و مشارکت در تصمیم ­گیری را مشاهده کرد(بوایک درای و سولماز[17]، 2006).

شاو[18] اعتماد را به اعتقاد داشتن به دیگران تعریف می‌کند؛ زیرا، برای رسیدن به خواسته‌های خود وابسته به دیگران هستیم (پناهی، 1387؛ 90 ).

اعتماد سازمانی از نظر الونن و همکاران[19] (2008) شامل مولفه­های اعتماد جانبی، اعتماد عمودی و اعتماد نهادی می­‌باشد که اعتماد جانبی اعتماد بین کارکنان، اعتماد عمودی، اعتماد بین مدیران و کارکنان و اعتماد نهادی، اعتماد اعضای سازمان به راهبردها و شایستگی‌های تجارتی و فنی سازمان، و اعتماد به ساختارها و فرایندهای سازمانی مانند سیاست‌های منابع انسانی است را نشان می‌دهد. با توجه به نظریه اصلی و مبانی، پایه مدل مفهومی به شکل زیر ترسیم شده است(شکل 1-1).

لذا با توجه به تعاریف ذکر شده محقق به دنبال پاسخگویی به این سوال است که چه رابطه‌ای بین حمایت سازمانی ادراک شده و اعتماد سازمانی در دانشگاه بو­علی سینا همدان وجود دارد            

3-1. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

 لذا با عنایت به نقش محوری نظام آموزشی در توسعه و پیشرفت جوامع امروزی این پژوهش به مطالعه‌ی بررسی رابطه بین حمایت سازمانی ادراک شده و اعتماد سازمانی کارکنان دانشگاه بوعلی سینا همدان می ­پردازد.

4-1. اهداف پژوهش

1- 4- 1. هدف کلی

شناسایی رابطه بین حمایت سازمانی ادراک شده با اعتماد سازمانی کارکنان در دانشگاه بوعلی سینا همدان در سال تحصیلی 93-92.

2-4-1. اهداف جزئی  

1. تعیین وضعیت حمایت سازمانی ادراک شده در دانشگاه بوعلی سینا همدان از دیدگاه کارکنان.
2. تعیین وضعیت اعتماد سازمانی در دانشگاه بوعلی سینا همدان از دیدگاه کارکنان.
3. تعیین رابطه بین حمایت سازمانی ادراک شده با اعتماد سازمانی دانشگاه بوعلی سینا همدان از دیدگاه کارکنان.
4. تعیین تفاوت بین میزان حمایت سازمانی ادراک شده و اعتماد سازمانی از دیدگاه کارکنان به لحاظ ویژگی­های جنسیت و وضعیت استخدامی.

5-1. سوالات پژوهش

1. وضعیت حمایت سازمانی ادراک شده در دانشگاه بوعلی سینا همدان چگونه است؟
2. وضعیت اعتماد سازمانی در دانشگاه بوعلی سینا همدان همدان چگونه است؟

6-1. فرضیه ­های پژوهش

فرضیه­ اصلی: بین حمایت سازمانی ادراک شده با اعتماد سازمانی در دانشگاه بوعلی سینا همدان رابطه وجود دارد.

فرضیه ­های ویژه:

1. بین حمایت سازمانی ادراک شده با اعتماد جانبی در دانشگاه بوعلی سینا همدان رابطه وجود دارد.
2. بین حمایت سازمانی ادراک شده با اعتماد عمودی در دانشگاه بوعلی سینا همدان رابطه وجود دارد.
3. بین حمایت سازمانی ادراک شده با اعتماد نهادی در دانشگاه بوعلی سینا همدان رابطه وجود دارد.
4. بین حمایت سازمانی ادراک شده با اعتماد سازمانی در دانشگاه بوعلی سینا همدان به لحاظ جنسیت و وضعیت استخدامی (رسمی، پیمانی، قراردادی، شرکتی) تفاوت وجود دارد.
5. حمایت سازمانی ادراک شده مولفه­های اعتماد سازمانی را در دانشگاه بوعلی سینا همدان پیش بینی می‌­کند.

 بنابراین می توان گفت که عامل تدریس پل ارتباطی معلم، دانش ­آموز و محتوای درسی می­باشد. البته در این خصوص باید گفت که معلمان در تدریس همیشه روش ثابتی نداشته اند بلکه به مرور زمان و ظهور مکاتب فلسفی و روا­ن­شناسی نقش آن­ها در کلاس­های درسی و نوع رفتار و برخوردشان با دانش ­آموزان تغییر کرده است بطوری که در جریان تکوین روش­های تدریس همیشه مواردی از اینکه معلم عامل مسلط باشد و آمرانه رفتار کند یا نگرش آزادمنشانه و روابط دوستانه بین معلم و دانش آموز حاکم باشد و یا معلم از رویه عدم مداخله طرفداری نماید وجود داشته است (محمودی، 1382). با توجه به سرعت تولید علم و آینده ناشناخته‌ای که فرا روی بشر قرار دارد، لازم است معلمان نیز به صورتی هماهنگ با این تحولات به بازنگری در برنامه‌ها و راهبردهای آموزشی خود، پرداخته و راهبردهای آموزشی خلاق و مبتنی بر مسئله مداری را محور فعالیت آموزشی خویش قرار دهند. راهبردهایی که ماهیتا مبتنی بر فعالیت و مشارکت یاد گیرنده است.  فعال نمودن دانش ­آموزان در جریان یادگیری نقشی اساسی در پرورش قدرت تفکر و ترویج توانایی خلاق آن­ها دارد، مشارکت یادگیرنده در جریان یادگیری، شاخص اثر­بخشی آموزش است. در کلاسی که یادگیرندگان، فعال باشند، خود به صورت خود جوش به دنبال کشف و حل مسائل رفته و به ابداع و نوآوری می‌پردازند (حسینی،1387). بنابراین نوع روش تدریس دبیران و برخورد آن­ها با دانش ­آموزان و مشارکت دادن دانش ­آموزان در جریان تدریس در یادگیری دانش ­آموزان نقش تعیین کننده­تری دارد. امروزه نتایج تحقیقات تربیتی بر اهمیت رابطه معلم و شاگرد در کلاس درس تاکید می­ورزند بخاطر اینکه معلمان با شناخت هرچه بیشتر از موقعیت یادگیری و روا­ن­شناختی دانش ­آموزان، شناخت ویژگی­های شخصیتی و مراحل رشد آن­ها بهتر می­توانند در مورد فرایندهای یاددهی و یادگیری گام­های موثرتری را بردارند (محمودی، 1382). در نتیجه در هزاره سوم میلادی و در عصر انفجار اطلاعات که تغییر و تحول مستمر و پرشتاب از عمده­ترین جریان­های حاکم بر حیات بشری و از مهم­ترین مشخصه­های بارز آن است، فرایند خلاقیت، بسترساز تغییر و تحول و دگرگونی عمیق است (چراغ چشم، 1386).

1-2- بیان مساله

مولفه­ی یاددهی و یادگیری یکی از مولفه­های مهم نظام آموزشی است. بنابراین هر گونه اصلاح و بازبینی در نظام تعلیم و تربیت در درجه اول، باید به مولفه یاددهی و یادگیری و عناصر اصلی آن یعنی معلم و فراگیر معطوف شود، زیرا این عناصر، بویژه معلم نقش اساسی و مستقیمی در تجربه­ یادگیری فراگیران ایفا می­ کند (مهر محمدی، 1379). موثرترین و کارسازترین مولفه نظام تعلیم و تربیت، معلم یا همان کارگزار اصلی و حقیقی آموزش و پرورش است که عملکرد و سلوک حرفه ای او نیز بیش از هر چیز در روش­های یاددهی – یادگیری که به خدمت می­گیرد، متجلی است (مهر محمدی، 1386).

در تجزیه و تحلیل ارتباط، روش­های مختلفی، به ویژه در کلاس­های درس، به کار برده شده است. اما در اکثر این روش­ها گرایش به تحلیل ارتباط کلامی بیشتر است. یکی از این روش­ها، روش فلندرز[1] است، وی شیوه تحلیل ارتباط کلامی را شامل سه حیطه کلی یعنی گفتار معلم (درک و قبول احساس فراگیر، ترغیب و تشویق، قبول و یا استفاده از نظرهای فراگیر، طرح سوال از سوی معلم، سخنرانی و توضیحات معلم، ارائه دستورالعمل و یا طرح سوالات رفتاری، انتقاد شدید و توجیه آمرانه) گفتار دانش ­آموز (گفتار فراگیر درباره سوال معلم، گفتار فراگیر به حالت آزادانه) و خاموشی (سکوت یا نکات ابهام) می­داند (فتحی آذر، 1382). فلندرز تحلیل کنش و واکنش کلامی را بدین صورت تعریف می­ کند­­­ «تحلیل کنش و واکنش کلامی برچسبی است که به هر تکنیکی که برای مطالعه زنجیره وقایع و رویدادهای کلاس درس بکار می­رود اطلاق می­گردد به طوری که تمام رویدادهای کلاسی در نظر گرفته شود» (به نقل از محمودی، 1382). 

 در فرایند یاددهی و یادگیری گفتگو و میزان مشارکت نقش اساسی دارد، در زمینه گفتار کلاسی، مشکل اساسی توزیع نامناسب میزان گفتار بین معلم و دانش ­آموزان است امروزه معلمان بیشترین استفاده را از مواد و منابع آموزشی می­ کنند؛ به دانش ­آموز که مسئول یادگیری خویش است کمتر توجه می­ کنند و خواه ناخواه تدریس را به صورت یک طرفه و خطی انجام می­دهند. در صورتی که فعال بودن دانش ­آموزان یکی از شرایط لازم در یادگیری است (محمودی، 1388).

فلندرز (1970) می­نویسد که تقریبا دو سوم وقت کلاس­ها با سخنرانی می­گذرد و آن دو سوم وقت معلم است که سخنرانی می­ کند. اکثر معلمان دو سوم وقت را با توضیح، سخنرانی، انتقال دانش واقعی سپری می­ کنند. اگر زمانی دانش ­آموزان گفتار را شروع بکنند در چهارچوب محدوده خاصی صحبت می­ کنند یا به سوالات پاسخ می­ دهند یا نظر خود را در چند کلمه مطرح می­ کنند (به نقل از والکر^[2]، 2002). پونتکروف^[3] (1993) نیز معتقد است که در طول تدریس معلم، تبادلات کلامی خیلی کمی صورت می­گیرد. معلمان در کلاس­های درس به طور متوسط 70 درصد زمان کلاسی صحبت می­ کنند. بنابراین، باید این رویه تغییر یابد و به مشارکت دانش ­آموزان در فرایند تدریس توجه گردد. بنابراین، نقش امروزی معلم در آموزش و پرورش با نقش گذشته او متفاوت است. در این زمان هدف آموزش تنها حفظ مطالب و بازگو کردن آن­ها نیست، بلکه تمام جنبه­ های شخصیت دانش ­آموز را در برمی­گیرد (به نقل از مقدم، 1366).

 آمابیل^[4]، (1990) ؛ تورنس^[5]، (1989) و میلگرام^[6]، (1990) معتقدند: روش­های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش ­آموزان قایل می­شوند، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از آنان سلب می­ کند. در حالی که در روش­های فعال تدریس و غیرمستقیم با دادن آزادی به دانش ­آموز و عدم نظارت دائمی بر فعالیت­ها و برنامه­ ها، به او فرصت می­دهد تا به جستجو و کشف مسایل بپردازد. بدین ترتیب، دانش ­آموز خود در فرایند یادگیری دخیل می­ شود و انگیزه­ های درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش می­یابد. بکارگیری روش­های فعال و غیرمستقیم در تدریس منجر به رشد خلاقیت دانش ­آموزان می­ شود (به نقل از میر کمالی و خورشیدی، 1387).

با توجه به پیشرفت زیاد علوم، افزایش حجم اطلاعات، پیشرفت فناوری و ورود به عصر فراصنعت، لازم است فرایند یاددهی و یادگیری در مدرسه نیز با این تحولات هماهنگ شود و از راهبردهای سنتی انتقال اطلاعات، به سمت راهبردهای جدید مساله­مداری و مشکل­گشایی که می­توانند به رشد توانایی­های خلاق در دانش ­آموزان منجر شوند، حرکت کند (حسینی، 1384). در آموزش و پرورش فعال، نقش معلم تشنه کننده است نه سیراب کننده؛ معلم خلاق ذهن دانش ­آموز را از تعادل و سکون و ارضای موجود خارج می­ کند تا خود فرد از طریق قانون و اصل تعادل جویی به تعادل دست یابد (کریمی، 1373). بنا به گفته استرانگ^[7] (2006) بهترین ملاک اثر بخشی معلم،

 هدایت یادگیری دانش ­آموزان است. در واقع معلم، از راه آموزش، در تجارب یادگیری دانش ­آموزان دخل و تصرف می­ کند تا بر یادگیری آنان تاثیر بگذارد (روشن و همکاران، 1387).

 بنا به نظر خلخالی (1368) سعی و تلاش معلمان خلاق و کارآمد آن است که همه دانش ­آموزان را به نوعی در اداره کلاس مشارکت دهند تا آن­ها احساس کنند با کمک همدیگر کلاس را اداره می­ کنند؛ زیرا فرصت دادن به دانش آموزان برای ارائه نظرات و پیشنهادات، موجب ارضاء نیاز خودنمایی دانش ­آموزان می­گردد. همچنین موجب عمق و وسعت یادگیری آن­ها می­ شود (به نقل از نصر اصفهانی، 1371).

این پژوهش در پی آن است که رابطه بین میزان خلاقیت معلمان را بر کیفیت تدریس آنان با تاکید بر عوامل دهگانه فلندرز بررسی نماید.

1-3- اهمیت و ضرورت مساله

تدریس یکی از عوامل مهم در فعالیت­های آموزشی و پرورشی است. تحقیقات انجام یافته در زمینه تدریس و یادگیری روشن ساخته­اند که صرفا با دانستن معلومات، علم و دانش و تخصص در یک زمینه نمی توان آن دانش و تخصص را به دیگری آموخت بلکه معلم و آموزنده باید از فنون و مهارت­ های خاصی نیز برخوردار باشند تا بتوانند معلومات و تخصص خویش را به دیگران یاد بدهند. به عبارت دیگر توضیح یک مطلب و واداشتن یادگیرندگان به حفظ و تکرار آن دلیل بر یادگیری آن مطلب نمی ­باشد زیرا هدف کلی تعلیم و تربیت در دنیای متحول امروزی ایجاد تغییرات نسبتا پایدار و مناسب در رفتارهای انسان­هاست تا آنان ضمن اینکه به تکامل فکری می­رسند از زندگی رضایت بخش نیز برخوردار باشند (ملکی، 1379). معلمانی در به کار گرفتن و استفاده مناسب از روش­های نوین تدریس موفق خواهند شد که علاوه بر برخورداری از دانش لازم در این زمینه و هم چنین اعتقاد و تعهد نسبت به ایفای مطلوب و انجام نیکوی وظایف محوله، از خلاقیت نیز بهره­مند باشند. دست زدن به انتخابی متفاوت با اکثر معلمان یا در پیش گرفتن رویه­ای را که با رویه­ی جاری و غالب همخوانی ندارد، باید از مظاهر خلاقیت معلم به حساب آورد (مهرمحمدی، 1386).

معلمی که از انگیزه خلاق برخوردار است هم خود الگویی برای خلاق بودن است و هم فرایند خلاقیت را تقویت می­ کند آن­ها به واسطه نگرشی که دارند از دانش ­آموزان اطلاعات و پیروی محض نمی­خواهند، بلکه به آن­ها آزادی لازم خواهند داد تا بتوانند خود کشف و ابداع کنند. از سوالات غیرمنتظره و حتی به ظاهر نامعقول و عجیب آن­ها استقبال می­ کنند و به بحث و گفتگو پیرامون آن می­پردازند و با فراهم آوردن محیط مناسب به دانش ­آموزان فرصت می­دهند، توانایی بالقوه خویش را محقق سازند (حسینی، 1387). وایلز^[8] (1344) تمامی فعالیت­های آموزشی و سرمایه ­گذاری­هایی که در آموزش و پرورش انجام می­گیرد به خاطر برپایی کلاس و تحقق تدریس خوب می­باشد؛ زیرا از طریق تدریس، اهداف نظام آموزش و پرورش تحقق می­یابد. تا موقعی که در طرز تدریس معلمان تغییر و بهبودی حاصل نشود ساختمان­های جدید، وسایل نقلیه، وسایل آموزشی و غیره، هیچ یک برای بهبود کیفیت آموزشی مدارس نمی توانند نقش مهمی را ایفا کنند. بنابراین می توان گفت که محور اساسی آموزش، معلم است که در واقع جهت دهنده آموزش و یادگیری است ( به نقل از نصر اصفهانی، 1371).

چانس^[12] (1986) معتقد است: نظام آموزش و پرورش برای پاسخگویی به الزامات زندگی در عصر اطلاعات و انفجار دانش به جای آموزش مهارت ­ها و اطلاعات مشخص به نسل­های آینده، بایستی نوع خاصی از آموزش را جایگزین روش­های آموزشی جاری بکند و به یادگیرندگان آموزش بدهد که چگونه حقایق را تحلیل، مطالب را تولید و سازماندهی کرده، از دیدگاه ­های خویش دفاع کرده، مقایسه کرده، استنتاج نمایند و به ارزیابی شواهد و حل مسائل بپردازند. پس نظام آموزشی باید به نسل­های آینده چگونه فکر کردن را بیاموزد (به نقل از حسینی، 1386). راجزر^[13] می­گوید: همانطور که در روان درمانی، روانشناس صرفا به بیمار کمک می­ کند تا مشکلات را بشناسد و به چگونگی رفع آن پی ببرد. در تدریس نیز دانش ­آموزان خودشان مطلب را فرا می­گیرند و معلم فقط به آن­ها کمک می­ کند تا به اهداف آموزشی نزدیک­تر گردیده، آن­ها را فرا گیرند ( به نقل از نصر اصفهانی، 1371).

لذا به منظور بهبود کیفیت تعلیم و تربیتی که دانش ­آموزان دریافت می­دارند، لازم است آنچه در کلاس­های درسی رخ می­دهد مطالعه شود. ما باید بدانیم؛ چه بخش­هایی از برنامه درسی واقعا به کلاس درس راه می­یابد، معلمان یک مفهوم مشکل را چگونه توضیح می­دهند، برای درگیرکردن دانش ­آموزان در یادگیری چه نوع فعالیت­هایی صورت می­گیرد. به نظر بلوم^[14] ما باید بررسی خود را از آنچه معلمان انجام می­ دهند آغاز کنیم (به نقل از محمودی، 1382).

بنابراین در این پژوهش به بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان در کلاس­های درس پرداخته می­ شود نتایج این پژوهش می ­تواند به نوعی در زمینه سازی برای بهبود خلاقیت معلمان و استفاده هر چه بیشتر آنان از روش­های تدریس غیرمستقیم و فعال در جریان فعالیت­های تدریس در کلاس درس بکار برده شود.

1-4- اهداف پژوهش:

این تحقیق یک هدف کلی و سه هدف جزئی دارد. لذا در پی آن است که به اهداف مورد نظر دست یابد.

1-4-1- هدف کلی پژوهش:

 شناسایی رابطه بین خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان با بهره گرفتن از عوامل دهگانه فلندرز[15].

1-4-2- اهداف جزئی پژوهش:

1– تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان استفاده از روش تدریس مستقیم.

2– تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان استفاده از روش تدریس غیرمستقیم.

3– تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان مشارکت دانش ­آموزان.

1-5- سوالات پژوهش:

1-  آیا بین میزان خلاقیت معلمان و استفاده از روش تدریس مستقیم رابطه وجود دارد؟

2- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و استفاده از روش تدریس غیرمستقیم رابطه وجود دارد؟

3- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و میزان مشارکت دانش ­آموزان رابطه وجود دارد؟

4- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و عامل دهم فلندرز (سکوت و ابهام) رابطه وجود دارد؟

1-6- فرضیه های پژوهش:

1- میزان استفاده معلمان از روش تدریس مستقیم و روش تدریس غیرمستقیم، براساس دوره تحصیلی متفاوت است.

2- میزان مشارکت دانش ­آموزان با توجه به پایه تحصیلی آنان متفاوت است.

[15]عوامل دهگانه فلندرز در فصل دوم آورده شده ­اند­­ –

مطالعات عمیق تر، در جهت بهبود امر آموزش وپرورش باشد ونیز باعث آگاهی مدیران از عوامل زمینه ساز سلامت سازمانی می گردد که در موفقیت وسلامت دانش آموزان ودبیران و دیگر کارکنان یک محیط آموزشی نقش موثر دارند .

 (رضائیان ، 1370 ) در مورداهمیت خلاقیت می گوید:  تداوم حیات سازمان ها به بازسازی آن ها بستگی دارد، بازسازی سازمان ها از طریق هماهنگ کردن اهداف با وضعیت روز واصلاح وبهبودروش های حصول به این اهداف انجام می شود .خلاقیت برای بقای هر سازمانی لازم است اگر چه چنین سازمانی ممکن است عملیاتی که در یک مقطع  از عمر خود درگیر آن است موفق باشد ولی سرانجام مجبور به ترک یا تغییر سیستم می گردد بنا به گفته تیلور بنیانگذار مکتب مدیریت علمی همیشه برای انجام هر

 کاری راه وروش بهتری وجود دارد. ( کیا،  1374 ) با این وجود تدابیری که برای دست یافتن به این هدف انجام گرفته است نتایج قابل توجه وسازمانده ای را در بر نداشته است. پیچیده بودن ذهن بشر ومقوله خلاقیت باعث شده است تحقیقات  ومطالعات بسیار اندکی درباره آن انجام گیرد و حتی کتابهای مدون هم گواهی براین امر است که منابع موجود هم درباره خلاقیت کم است .با وجود اینکه در کشور های دیگر از جمله دانشگاه های آمریکا مطالعات مربوط به خلاقیت و تفکر خلاق رشد چشمگیری یافته است اما متاسفانه هنوز خلاقیت در دوره تحقیقات علمی کشور جایگاه واقعی خود را پیدا نکرده است. (شعبانی ورکی، 1380)  هنوز هم می طلبد در این زمینه تحقیقات و مطالعات بیشتری صورت گیرد .

• امروزه با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییر و تحصل فرایند محیط دشواری های بسیاری بر سرراه سازمانها جهت  رسیدن به هدف قرار دارد لذا سازمان ها جهت تداوم حیات بایستی پویا وافراد سازمانی افراد خلاق و نوآور باشند تا بتوانند سازمان را با این تحولات تطبیق وجوابگویی نیازهای جامعه باشند چرا که فلسفه وجودی سازمان برآورده نمودن نیازهای جامعه می باشد، در نتیجه خلاقیت ونوآوری  برای بقا هر سازمانی لازم است ودر طی زمان سازمان های غیر خلاق از صحنه محو می شوند .

2- سازمان های موفق و کامیاب امروزه سازمان های دانش آفرین و یادگیرنده هستند که لازمه این امر ایجاد خلاقیت و نوآوری سازمانی است تا بتوانند از طریق آن متناسب با تحولات محیط جوابگوی نیازهای جامعه بود. (الهی، 1378)

لذا با توجه به اهمیت سلامت سازمانی وتاثیری که در فراهم آوردن  زمینه خلاقیت و نوآوری مدیر با توجه به رویکرد فزاینده خلاقیت دارد واینکه در نهایت به پیشرفت مدرسه کمک می کند ضرورت دارد که سازمان های آموزشی از سلامت سازمانی که منتهی به خلاقیت می شود برخوردارشوند .

:

نظام آموزش عالی علاوه بر نیروهای متخصص در زمینه آموزش، شامل نیروهای انسانی شاغل در بخش اداری نیز می شود. داشتن نیروی انسانی توانا و کار آمد که بنیاد ثروت ملی و دارایی های حیاتی سازمان به حساب می آیند، منافع بسیار زیادی برای دانشگاه ها به دنبال خواهند داشت (سلطانزاده، قلاوندی و فتاحی، 1391: 126). موفقیت و پیشرفت دانشگاه به نیروی انسانی آن بستگی دارد. اگر مسئولان دانشگاه قادر به جذب و نگهداری نیروی انسانی شایسته و با انگیزه نباشند، دانشگاه در جهت انجام مسئولیت ها و وظایف خطیر با مشکل مواجه می شود. (منظری توکلی و رجبی، 1392: 22). از این رو در سبز فایل، لزوم پاسخگویی به نیازهای اساسی کارکنان در هر سازمان، در اولویت قرار می‌گیرد؛ زیرا دستیابی به اهداف سازمان در گرو تأمین اهداف و نیازهای منطقی و مشروع آنان می‌باشد(خنیفر و همکاران،1389).

2-1. بیان مسأله پژوهش

منابع انسانی از مهم ترین منابع استراتژیک هر سازمانی می باشند. بی گمان، اساس موفقیت سازمانها، محیط های کاری و مشاغل مختلف به استفاده مؤثر از منابع انسانی است. برای رویارویی با چالش استفاده موثر از این منبع، شناختی وسیع و جامع از مفاهیم و سازه های مربوط به منابع انسانی و ابزارهای خاص آن لازم است ( حاتمی، میر جعفری و مجاهدی جهرمی،1390).

 عامل دیگر که در سال های اخیر توجه محققین را به خود جلب کرده است اعتماد سازمانی است. اعتماد با اعمال یک فرد بروز می کند و انعکاسی است از باورها و تعهد ها. اعتماد درکی است دو جانبه مبنی بر اینکه سوء استفاده ای صورت نگیرد و ارتباط محرمانه و ایمن باشد (آریف و فوربیس[15]،2011). اعتماد سازمانی مبنای همه ی تعامل های انسانی است و بر این اساس شالوده ی فرهنگ سازمانی پی ریزی می گردد (بودنارزوک[16]،2007). یکی از مسائل و مشکلات سازمان های امروزی، کمبود اعتماد بین کارکنان و مدیران است. در سازمان های ما به خصوص، سازمان های دولتی، شکاف قابل توجهی بین کارکنان و مدیریت و خواسته های این دو وجود دارد در نتیجه این شکاف، تصمیمات معمولا با مشکلات اجرایی رو به رو می شوند زیرا کارکنان در اجرای تصمیمات سرسختی نشان می دهند و در مقابل مدیران نیز به کارکنان اعتماد نمی کنند و آن ها را در جریان تصمیم گیری مشارکت نمی دهند و اینها همه باعث ایجاد فضای بی اعتمادی در سازمان می شود (خنیفر، مقیمی، جندقی و زروندی، 1388: 4). نتیجه ی بی اعتمادی، پدید آمدن رفتارهایی مانند شایعه پراکنی، تضاد، سیاسی کاری و کم کاری در سازمان خواهد بود که انرژی بالایی از سازمان گرفته و هزینه ها را افزایش می دهد. در چنین سازمانی صحبت از مباحثی مانند خود مدیریتی، خود کنترلی، همکاری، بروز خلاقیت بی فایده است ( الونن و همکاران[17]، 2008 :161). در این پژوهش منظور از اعتماد، اعتماد درون سازمانی است که به سه بعد اعتماد جانبی[18]، اعتماد عمودی[19]و اعتماد نهادی[20] طبقه بندی شده است.

به زعم صاحبنظران تغییرات و پویایی های مستمر محیطی ضرورت کیفیت نظام کار را بری کارکنان بیشتر ساخته است. کیفیت زندگی کاری یکی از جالب ترین روش های ایجاد انگیزه و راهگشای مهم در طراحی و غنی‌سازی شغلی است که ریشه آن در نگرش کارکنان و مدیران به انگیزش است که امروزه یکی از مهم‌ترین موضوعات در باب جامعه شناسی کار و شغل و مدیریت منابع انسانی سازمان هاست که توجه روز افزون ویژه ای را می طلبد. کیفیت زندگی کاری شامل کلیه اقداماتی است که برای حفظ و صیانت جسم و روح کارکنان به عمل می آید و موجبات رضایت و خرسندی آنان را فراهم می‌آورد(شهبازی، واعظی، ثنایی پور، 1388؛7 ). والتون[21] (1973) برنامه ها و مؤلفه های کیفیت زندگی کاری را در هشت گروه طبقه بندی کرده است: پرداخت منصفانه و کافی[22]، محیط کار ایمن و بهداشتی[23]، تأمین فرصت رشد و امنیت

 مداوم [24]، قانون گرایی در سازمان کار[25]، وابستگی اجتماعی زندگی کاری[26]، فضای کلی زندگی[27]، یکپارچگی و انسجام اجتماعی در سازمان کار[28]، توسعه قابلیت های انسانی[29] ( میر کمالی و نارنجی ثانی، 1387؛ شهبازی و همکاران، 1388).

آیا بین عدالت سازمانی ادراک شده و اعتماد سازمانی با کیفیت زندگی کاری در دانشگاه رازی از دید گاه کارکنان رابطه وجود دارد؟

براساس نظریه نیهوف و مورمن (1993) در زمینه عدالت سازمانی ادراک شده و نظریه الونن و همکاران (2008) در زمینه اعتماد سازمانی و نظریه والتون (1973) در رابطه با کیفیت زندگی کاری مدل مفهومی تحقیق ( شکل 1-1) به شرح زیر می باشد.

3-1. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

برای اهمیت دادن به مساله کیفیت زندگی کاری و ایجاد انگیزه برای کارکنان، مطالعه‌ی دقیق‌تر عدالت سازمانی ادراک شده و اعتمادسازمانی در میان کارکنان اجتناب ناپذیر است این مهم می تواند باعث افزایش عملکرد آنها در حوزه تخصصی خودشان می‌شود و این نیز در نهایت توان تولیدی جامعه را بالا می‌برد و رفاه و توسعه همگانی را نیز در پی خواهد داشت.

4-1.اهداف پژوهش

هدف کلی

 شناسایی رابطه بین عدالت سازمانی ادراک شده و اعتماد سازمانی با کیفیت زندگی کاری کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه در سال تحصیلی 93-92.

اهداف جزئی

• تعیین میزان عدالت سازمانی ادراک شده کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه
• تعیین میزان اعتماد سازمانی کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه.
• تعیین میزان کیفیت زندگی کاری کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه
• تعیین میزان رابطه عدالت سازمانی ادراک شده با کیفیت زندگی کاری کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه
• تعیین میزان رابطه اعتماد سازمانی با کیفیت زندگی کاری کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه
• تعیین مؤلفه های پیش بینی کننده ی عدالت سازمانی ادراک شده و اعتماد سازمانی کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه

5-1.سوالات پژوهشی

سؤال1) وضعیت عدالت سازمانی ادارک شده از دیدگاه کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه چگونه است؟

سؤال2) وضعیت اعتماد سازمانی از دیدگاه کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه چگونه است؟

سؤال3) وضعیت کیفیت زندگی کاری از دیدگاه کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه چگونه است؟

6-1. فرضیه های پژوهش

فرضیه اصلی: بین عدالت سازمانی ادراک شده و اعتماد سازمانی با کیفیت زندگی کاری کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه رابطه وجود دارد.

فرضیه های فرعی:

فرضیه 1) بین عدالت سازمانی ادراک شده با کیفیت زندگی کاری دانشگاه رازی کرمانشاه از دیدگاه کارکنان رابطه وجود دارد.

فرضیه 2) بین اعتماد سازمانی با کیفیت زندگی کاری دانشگاه رازی کرمانشاه از دیدگاه کارکنان رابطه وجود دارد.

فرضیه 3) مؤلفه های عدالت سازمانی، توان پیش بینی کیفیت زندگی کاری کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه را دارد.

فرضیه 4) مؤلفه های اعتماد سازمانی، توان پیش بینی کیفیت زندگی کاری کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه را دارند.

[32]. Chathoth

آموزش چه در شکل رسمی و چه در شکل غیررسمی­اش، همواره یکی از دغدغه­های بشر بوده و امروزه نیز حوزه تدریس جایگاه ویژه­ای را نزد اندیشمندان تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است؛ و با توجه به درهم­تنیدگی کیفیت تدریس با توسعه اجتماعی، می­توان انتظار داشت که در آینده نیز این جایگاه ویژه حفظ گشته و ارتقاء یابد.

1-1- بیان مسأله

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق

1-3- اهداف پژوهش

1-3-1- هدف اصلی

شناسایی میزان استفاده اساتید از سبک‌های مختلف مدیریت کلاس

شناسایی رابطه سبک‌های مدیریت کلاس با خودارزشیابی دانشجویان

1-3-2- اهداف ویژه

1-تعیین میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت غیرمداخله‌ای

2-تعیین میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت مداخله‌ای

3-تعیین میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت تعاملی

4-تعیین رابطه سبک مدیریت غیرمداخله‌ای با خودارزشیابی دانشجویان

5-تعیین رابطه سبک مدیریت مداخله‌ای با خودارزشیابی دانشجویان

6-تعیین رابطه سبک مدیریت تعاملی با خودارزشیابی دانشجویان

7- پیش‌بینی خودارزشیابی دانشجویان بر اساس سبک‌های مختلف مدیریت کلاس

1-4- سوالات و فرضیه‌های پژوهش

1- از دیدگاه دانشجویان، اساتید به چه میزان  از سبک مدیریت غیرمداخله‌ای، استفاده می‌کنند؟

2- از دیدگاه دانشجویان، اساتید به چه میزان  از سبک مدیریت مداخله‌ای، استفاده می‌کنند؟

3- از دیدگاه دانشجویان، اساتید به چه میزان  از سبک مدیریت تعاملی، استفاده می‌کنند؟

4- بین سبک مدیریت غیرمداخله‌ای و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد.

5- بین سبک مدیریت مداخله‌ای و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد.

6- بین سبک مدیریت تعاملی و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد.

7- تا چه میزان خودارزشیابی دانشجویان بر اساس سبک‌های مدیریت کلاس، قابل پیش‌بینی است؟

1-5- تعریف مفهومی و عملیاتی

1-5-1- مدیریت کلاس:

الف) مفهومی: مدیریت کلاس عبارت است از کلیه‌ی تلاش‌های معلم برای سرپرستی فعالیت‌های کلاس درس که شامل تعاملات اجتماعی، رفتار دانش‌آموزان و یادگیری است (ولفکانک و گلیکمن، 1986: به نقل از آریاپوران، عزیزی و دیناروند، 1392: 25).

1-5-2- سبک مدیریت غیرمداخله‌ای:

الف) مفهومی: در این شیوه، مسئولیت اصلی کنترل کلاس در اختیار فراگیران است. قوانین و مقررات توسط آنان و با راهنمایی مدرس کلاس تدوین می‌شود. تأکید این شیوه بر تفکرات و احساسات شخصی افراد است. تفاوت‌های فردی بسیار مهم تلقی می‌شود. به افراد کلاس فرصت داده می‌شود تا رفتارهای خود را کنترل کرده و نظارت نمایند. شیوه‌های مداخله‌ای عمدتاً حرکات و اشارات غیرکلامی، نشست‌های خصوصی، مهارت‌های ارتباطی و پیام‌هایی است که به افراد داده می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، 1386: 4).

ب) عملیاتی: در این پژوهش سبک مدیریت غیرمداخله‌ای عبارت است از آن‌چه که به وسیله گویه‌های (1-8) پرسشنامه محقق‌ساخته سنجیده می‌شود.

1-5-3- سبک مدیریت مداخله‌ای:

الف) مفهومی: در این شیوه معلم تلاش می‌کند اجرای وظایف یادگیری را بر عهده بگیرد. بنابراین، معلم کنترل قوی دارد، یعنی او تلاش می‌کند فعالیت‌های خود را جایگزین فعالیت‌های شناختی، عاطفی و فراشناختی دانش‌آموز نماید (یوسف‌زاده و معروفی، 1389: 87).

ب) عملیاتی: در این پژوهش سبک مدیریت مداخله‌ای عبارت است از آن‌چه که به وسیله گویه‌های (9-16) پرسشنامه محقق‌ساخته سنجیده می‌شود.

1-5-4- سبک مدیریت تعاملی:

الف) مفهومی: در این شیوه معلم بر این باور است که باید در مواردی که دانش‌آموز توانایی لازم را دارد، فعالیت‌های یادگیری را به آن‌ ها سپرد و در مواردی که چنین توانایی وجود ندارد، معلم این فعالیت‌ها را خود بر عهده گیرد (یوسف‌زاده و معروفی، 1389: 88).

ب) عملیاتی: در این پژوهش سبک مدیریت تعاملی عبارت است از آن‌چه که به وسیله گویه‌های (17-24) پرسشنامه محقق‌ساخته سنجیده می‌شود.

1-5-5- خودارزشیابی:

ب) عملیاتی: در این پژوهش خودارزشیابی دانشجویان عبارت است از آن‌چه که به وسیله گویه‌های (25-47) پرسشنامه محقق‌ساخته سنجیده می‌شود.

1 . Barnabe and Riccaboni