در دیابت، سرعت و توانایی بدن در استفاده و سوخت و ساز کامل گلوکز کاهش می‌یابد از این‌رو میزان قند خون افزایش یافته که به‌آن هایپرگلیسمی می‌گویند. وقتی این افزایش قند در دراز مدت در بدن وجود داشته باشد عوارض میکروواسکولار دیابت یا تخریب رگ‌های بسیار ریز در بدن ایجاد می‌شوند که می‌توانند اعضای مختلف بدن همچون کلیه، چشم و اعصاب را درگیر کنند (شیفر، اندریو، لی و فلایشر^[3]، 2011).

رتینوپاتی دیابتی یکی از عوارض بیماری دیابت است که روی چشم ها تأثیر می‌گذارد. رتینوپاتی دیابتی به سه شکل ادم ماکولا (نشت عروقی منتشر و یا موضعی در ماکولا)، تجمع پیشرونده عروقی (میکروآنوریسم، خونریزی‌های داخل شبکیه، خمیدگی عروقی) و انسداد شریانی شبکیه دیده می‌شود (بوید^[4] و همکاران، 2013).

از آنجا که کنترل نکردن دیابت می‌تواند با آسیب‌های جدی از جمله آسیب به شبکیه چشم همراه باشد، لذا بررسی بهزیستی روانشناختی و عوامل مؤثر بر آن در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم از اهمیت بسزایی برخوردار است.

خودپیروی به معنای عملکرد فرد بر اساس معیارها و عقاید خویش می‌باشد، هر چند که با عرف و رسم و رسوم پذیرفته شده در جامعه متناقض باشد؛ تسلط محیطی به معنای تحت کنترل داشتنِ جهان پیرامون است به طوری که فرد بتواند تا حد زیادی بر زندگی و محیط اطرافش احاطه داشته باشد؛ رشد شخصی شامل توانایی شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعدادها و پرورش توانایی‌های جدید در شخص است؛ رابطه مثبت با دیگران بر می‌گردد به برقراری روابط صمیمی و نزدیک با دیگران ضمن اشتیاق داشتن به برقراری چنین روابطی و نیز توانایی عشق ورزیدن به اطرافیان؛ هدف و جهت‌گیری در زندگی به معنای توانایی پیدا کردن معنا در زندگی و هدفمند بودن و تعقیب اهداف است؛ پذیرش خود نیز دربرگیرنده‌ی نگرش مثبت شخص نسبت به خود است که نه به معنای خودشیفتگی یا عزت نفس بالا، بلکه به معنای احترام به نفسی است که با دانستنِ نقاط قوت و ضعف خود در فرد صورت می‌گیرد (ریف و کیز، 1995).

گارمزی و ماستن (1991) تاب‌آوری را یک فرایند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز علیرغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده می‌دانند. در تعریفی دیگر، تاب‌آوری یعنی آشکارکردن شایستگی در افراد علیرغم تحت فشار بودن و استرس زیاد است (گارمزی، ماستن و تلگن^[24]، 1984). راتر^[25] (2001) معتقد است تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است.

با توجه به اهمیت بررسی پیشایندهای بهزیستی روانشناختی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم، پژوهش حاضر بر آن است تا به بررسی اثر پیش‌بینی‌کنندگی تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم بپردازد.

2-1- بیان مسئله

دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد (مراسکین، 2012). بنابراین دیابت جزء بیماری‌هایی است که سلامت فرد را تهدید کرده و بر سایر اعضای بدن از جمله چشم تأثیر مخرب دارد (بوید و همکاران، 2013).

یکی از آسیب‌های چشمی که ناشی از بیماری دیابت است با نام رتینوپاتی دیابتی شناخته شده است. این بیماری به طور مستقیم شبکیه چشم را هدف قرار داده و موجب رشد رگ‌های خونی غیرطبیعی در آن قسمت می‌شود. لذا باعث بروز مشکلات جدی در بینایی می‌گردد (بوید و همکاران، 2013).

بنابر آنچه ذکر شد، لزوم توجه به سلامت جسمی و روانی این بیماران آشکارتر می‌گردد. از این رو، شناخت عوامل تعیین کننده‌ی سلامت روانی افراد از مهم ترین مسائل علوم انسانی در سالهای معاصر است. نظریه‌هایی مانند نظریه‌های خودشکوفایی مازلو^[27]، کارکرد کامل^[28] راجرز^[29] و انسان بالغ یا بالیدگی^[30] آلپورت^[31] در شکل‌بندی مفهوم سلامتی روانشناختی، این فرضیه بنیادی را پذیرفته و از آن بهره جسته‌اند (ریان و دسی^[32]، 2001). به دنبال ظهور این نظریه‌ها و جنبش روانشناسی مثبت^[33] که در سلامتی روانی بر وجود ویژگی‌های مثبت و رشد توانایی‌های فردی تأکید داشتند، گروهی از روانشناسان به جای اصطلاح سلامتی روانی^[34] از بهزیستی رواشناختی^[35] استفاده کرده‌اند. زیرا معتقدند این واژه بیشتر ابعاد مثبت را به ذهن متبادر می‌کند (ریف و سنیگر، 1998) و در این راستا مدلهایی مانند مدل جاهودا^[36] مدل بهزیستی ذهنی^[37]، داینر^[38] و مدل شش عاملی بهزیستی روانشناختی ریف (1989) تدوین شده‌اند که در تعریف و تبیین سلامت روانی به جای تمرکز بر بیماری و ضعف بر توانایی‌ها و داشته‌های فرد متمرکز هستند (کومپتون^[39]، 2001).

الگوی ریف (1995) است که از مهم‌ترین مدل‌های حوزه بهزیستی روان‌شناختی به شمار می‌رود. در این دیدگاه بهزیستی به معنای تلاش برای استقلال و ارتقاست که در تحقق استعدادها و توانایی‌های فرد متجلی می‌شود. از این منظر، فردی که دارای بهزیستی روان‌شناختی است از ویژگی‌هایی مانند عزت نفس، ارتباط‌های اجتماعی گسترده، احساس خودکارآمدی و حس استقلال برخوردار است (ریف و سینگر، 1998).

پژوهشگران در تحقیقات مختلف عوامل متعددی را اثرگذار بر بهزیستی روانشناختی دانسته‌اند که از آن جمله می‌توان به نقش عوامل فردی، اجتماعی و خانوادگی اشاره کرد (دیمو و اکوک^[40]، 1996؛ فالسی^[41]، 1997؛ بل و بل^[42]، 2005؛ دسجردنیز، زلنسکی و کاپلان^[43]، 2008؛ سندهو، سینگ، تونگ و کاندرا^[44]، 2012؛ جاهودا، 1958؛ کاون^[45]، 2000؛ ویسینگ و وان ادن^[46]، 2002؛ کارادماس، 2006؛ ترینر و همکاران، 2012؛ کیمر، 2013). اما به طور خاص، برخی پژوهش‌ها به بررسی نقش اثرگذار تاب‌آوری (مک و وونگ^[47]، 2011؛ ولف، 2001؛ توماس و

همکاران، 2012؛ پرچ، فلانگر و اشمیت^[48]، 2012؛ کوتو، کولر و نوو^[49]، 2011) و یا امید به زندگی (پاپولاسوپلس و کپلر^[50]، 2011؛ کاریمن و وینگرهوست^[51]، 2012) بر بهزیستی روانشناختی اهتمام ورزیدند.

تاب‌آوری قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی-روانی و روحی در مقابل شرایط مخاطره‌آمیز می‌باشد (کانر و دیویدسون^[52]، 2003). بنابراین افراد تاب‌آور در شرایط مختلف قادر به حفظ سلامت خود بوده و می‌توانند بهزیستی روانشناختی را تجربه کنند (مک و وونگ، 2011).

توماس^[53] و همکاران (2012) در پژوهشی نشان دادند که تاب‌آوری پیش‌بینی‌کننده‌ی مثبت و معناداری برای بهزیستی روانشناختی است. پرچ، فلانگر و اشمیت (2012) در پژوهشی دریافتند که تاب‌آوری دارای اهمیت بسیاری در بهزیستی می‌باشد به طوری که با افزایش تاب‌آوری، بهزیستی نیز افزایش می‌یابد.

کاریمن و وینگرهوست (2012) طی پژوهشی نشان دادند که افراد با امیدواری بیش‌تر به آینده دارای خصوصیات ارزیابی مجدد، تاب‌آوری و بهزیستی بالاتر و سرکوبی کم‌تر بودند، اما افراد ناامید به آینده، بهزیستی روانشناختی پایین‌تری داشتند. پاپولاسوپلس و کپلر (2011) طی پژوهشی نشان دادند که امید به زندگی رابطه‌ی مثبت و معنا‌داری با بهزیستی روانشناختی دارد.

با این همه باید گفت که تحقیقات بسیار اندکی به بررسی تأثیر نقش پیش‌بینی‌کنندگی همزمان عواملی چون تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم پرداخته‌اند. از اینرو پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سؤال است که آیا تاب‌آوری و امید به زندگی پیش‌بینی‌کننده‌های معنی‌داری برای بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم می‌باشند؟ در واقع پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه همزمان دو عامل مهم فردی شامل تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی صورت می‌گیرد تا علاوه بر پیدا کردن رابطه‌ی همزمان این عوامل با بهزیستی روانشناختی، نقش هر یک از آن‌ ها را در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم مورد بررسی قرار دهد.

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش

موضوع سلامتی از بدو پیدایش بشر و در قرون و اعصار متمادی مطرح بوده است؛ سازمان بهداشت جهانی، سلامتی را حالت بهزیستی کامل بدنی، روانی و اجتماعی می‌داند (ایلاتی و ابونجمی^[54]، 2006). بنابراین یکی از جنبه‌های سلامتی به صورت بهزیستی بدنی است که نداشتن بیماری جسمی مشخصه‌ی آن است. بیماری‌های مختلف می‌توانند تأثیرات منفی بر سلامت عمومی داشته باشند به طوری که مطالعات نشان داده‌اند که یک بیماری مانند دیابت می‌تواند تأثیرات منفی بر سلامت عمومی و احساس خوب یودن و به عبارتی بر کیفیت زندگی بیماران داشته باشد (لاستمن^[55] و همکاران، 2000).

یکی از مشکلات مهم همراه با بیماری‌های با ماهیت مزمن مثل دیابت بروز اختلالات روان‌پزشکی در مبتلایان به آنها است. فاکتورهای روان‌پزشکی در بروز بیماری‌ دیابت در افراد مستعد نقش زیادی دارند. توجه توأم به مشکلات روان‌پزشکی و طبی باعث می‌شود تا از بروز عوارض کاسته شده و کیفیت زندگی بیماران دیابتیک افزایش یابد (کاپلان و سادوک^[56]، 1998).

از سوی دیگر، یکی از موضوعاتی که در دهه‌ های اخیر توجه بسیاری را به خود جلب کرده است، روان‌شناسی مثبت‌گرا است (سلیگمن و سنت چک میهالی، 2000). این دیدگاه بر توانمندی‌ها و داشته‌های فرد تأکید می‌کند و معتقد است هدف روان‌شناسی باید ارتقای سطح زندگی فرد و بالفعل کردن استعدادهای نهفته‌ی وی باشد. امروزه نیز دیدگاه جدیدی در علوم وابسته به سلامت به طور اعم و در روان‌شناسی به طور اخص در حال شکل‌گیری و گسترش است که هدف آن تمرکز روی سلامتی، بهزیستی و توضیح و تبیین ماهیت بهزیستی روانشناختی است.

بهزیستی روانشناختی در دو دهه اخیر در ادبیات پژوهشی به وفور مورد بررسی قرار گرفته است و دامنه‌‌ی مطالعات آن از حوزه‌ی زندگی فردی به تعاملات اجتماعی کشیده شده است (کول، 2002). بنابراین بررسی پیشایندهای آن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.

از سوی دیگر، در کشور ما تحقیقات نظامداری پیرامون بهزیستی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه صورت نگرفته است. بنابراین ضروری است تا میزان بهزیستی و عوامل پیش‌بینی‌کننده‌ی آن در این بیماران مورد توجه قرار گیرد.

با توجه به توضیحاتی که ذکر آن رفت به نظر می‌رسد که بررسی پیشایندهای بهزیستی روانشناختی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه از اهمیت قابل توجهی برخوردار است. شماری از پژوهش‌ها به بررسی عوامل خانوادگی، اجتماعی و فردی مؤثر بر بهزیستی روانشناختی پرداخته‌اند که در این میان، برخی تحقیقات نشان داده‌اند که امید به زندگی و تاب‌آوری از عوامل فردی مؤثر بر بهزیستی روانشناختی می‌باشند.

به طور کلی با مطالعه بهزیستی روانشناختی می‌توان مقدمات پیشگیری از آسیب‌های ناشی از برخورد با مسائل استرس‌زا را در افراد دیابتی با آسیب شبکیه چشم فراهم کرده و همچنین در تداوم برنامه‌های درمانی آنان مسیر همواری را ترسیم کرد. از طرفی، با توجه به اینکه سازه‌ای مانند تاب‌آوری قابل افزایش شدن از طریق آموزش می‌باشد و امید به زندگی نیز با برنامه‌های بخصوصی می‌تواند سیر صعودی را طی کند، نتایج پژوهش حاصل می‌تواند به برگزاری دوره‌های آموزشی در زمینه‌ی تاب‌آوری و امیدواری در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم منجر گردد تا از این طریق بتوانند با سرعت بیشتری سلامتی خود را باز یابند.

2-1- بیان مسئله

برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­ های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر[32]1994؛ به نقل از ری و کارنولدی[33]، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ[34]، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا[35]، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).

گلداستین و گلداستین[36] بیان می­ کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی[37]، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کرده ­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­ های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران[38]، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت[39]، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).

بارکلی[40](1997) اظهار می­دارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول[41](2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).

نظریه ­های کنونی نشان می­ دهند که کاستی­هایی در توسعه­ بازداری رفتاری[42]، کارکرد اجرایی[43] افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­ کنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­ دهند ازجمله: حافظه­ کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه­ ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه­ ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­ کنند (زلالو و ژاکوس[44]، 1997). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا[45]، 2002). به­این­ترتیب، برنامه­ ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).

مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته­ باشند. برای مثال تانت و داگلاس[46] (1982) نشان داده­اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می ­تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس[47] (1991) نشان داده­اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی، می­توانند از راهبرد­هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.

نظریه ­های فعلی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی تاکید می­ کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود­تنظیمی[48] هستند (بارکلی،1997). ضعف در مهارت­ های خود­تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی[49] به ندرت استفاده می­ کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی ­توانند برنامه­ های مناسب طراحی، ایده­ های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته­ های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام[50]، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390).

یادگیری خود­تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف­ها به ما کمک می­ کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ[53]، 1996). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه­ی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد­کننده­ دانش آموزان می­شوند، راهبردهای STOP[54] و  DARE[55]می­باشند (دلاپاز، 1997). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005)[56]. راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می­ کند تا انشاهای متقاعد­کننده­شان را برنامه­ ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت­گیری داشتن؛ سازماندهی ایده­ های حمایت­کننده؛ و برنامه­ ریزی بیشتر هنگام نوشتن می­باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می­باشد از جمله: توسعه­ پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­ های حمایت­کننده، رد کردن استدلال­های جنبه­ مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه ­گیری.

پژوهش­های بسیاری نشان داده­اند، که به کارگیری راهبرد خود­تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می­ شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام[57]، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی[58]، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس[59]، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998). همچنین، رید­ و لینمن[60] (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می ­تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.

پژوهش­های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود­تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده­اند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388).  بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود­تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال

 نوشتن بررسی کرده ­اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود­تنظیمی بر انشا­نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد­کننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهش­های خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد.

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش

نظریه ­های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده­ای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید می­ شود. در رویکرد سنتی تولید، معلم­ها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می­پردازند و نمره می­دهند. از دانش آموزان نیز انتظار می­رود از نظر املایی کلمه­ها را  درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله­های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده می­ شود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید می­ورزد. مانند همه فرایند­های شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می­توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، 1997؛ ترجمه ی دانش، 1384).

نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالی_­ترین و پیچیده­ترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، 1379). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم می­ماند و فرد نمی­ تواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می­ کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارت­ های زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­گیرد (والاس، 1991؛ به نقل از سیف­نراقی و میر­مهدی، 1382). به هر­ حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می ­تواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا می­ کنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیت­های حرفه­ای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک[61]، 2002، و فلدمن[62]، 2001؛ به نقل از حوائی، 1389). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارت­ های اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارت­ های آموزشی را تحت تاثیر قرار می­دهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

4-1- هدف های پژوهش

1-4-1-هدف کلی

هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی می­باشد.

2-4-1-هدف های جزئی

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خو­دتنظیمی بر زمان برنامه­ ریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری                                                                                                                               تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر طول یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر فراوانی واژه ­ها و عبارت­های انتقالی در یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر بهبود کیفیت کلی یک متن نوشتاری

5-1- سوال های پژوهش

• آیا مدت زمان برنامه­ ریزی در آستانه­ی نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
• آیا زمان نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
• آیا طول متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی قرار می­گیرند متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
• آیا گنجاندن عناصر اصلی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
• آیا استفاده از واژه ­ها و عبارت­های انتقالی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
• آیا کیفیت کلی متن نوشتاری دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

6-1-تعریف مفهومی متغیرها

1-6-1- اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی:  بر اساس چهارمین نسخه­ی اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه­ بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی الگوی مداوم بی­توجهی/ فزون­کنشی­– تکانشگری می­باشد. این اختلال دارای سه زیر ریخت می­باشد که عبارتند از: 1) ریخت غالبا بی توجه 2) ریخت غالبا فزون­کنش 3) ریخت ترکیبی. برای مشاهده­ معیارهای هر زیر گروه، علایم باید از سن هفت سالگی آشکار شوند و حداقل شش ماه دوام داشته باشند و از نظر رشدی با توجه به سن کودک ناسازگارانه در نظر گرفته شوند (کیمبل، 2000؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).

2-6-1- انشا نویسی: انشا، توانایی خلق عقاید و بیان آنها در یک ساختار دستوری قابل قبول است، به گونه ­ای که با اصول سبک­شناسی ادبی مطابقت می­ کند (هامیل و بارتل، 2001، ترجمه بیابانگرد و نائینیان، 1381).

3-6-1- راهبرد خود ­تنظیمی: فرایند مداوم خود­هدایتی است که طی آن فرد بر پیشرفت خود نظارت می­ کند، نتایج یا پیامدها را بررسی ­می­ کند، و تلاش­ های نا­موفق را تغییر مسیر می­دهد (برک[63]، 2003؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).

7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها

1-7-1- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی: کسب نمره برش در یکی از زیر ریخت­های پرسشنامه­ (فرم معلمان) SNAP-IV .

2-7-1- زمان برنامه­ ریزی: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای برنامه­ ریزی تا پایان آن؛  قبل از نگارش یک متن نوشتاری؛ صرف می­ کند.

3-7-1- زمان نوشتن: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای نوشتن انشا تا پایان آن صرف می­ کند.

4-7-1- طول متن نوشتاری: شمارش تعداد کلماتی که دانش آموز در یک متن نوشتاری به کار می برد.

5-7-1- عناصر اصلی متن نوشتاری: شمارش تعداد عناصری که دانش آموز از چهار عنصر اصلی انشا ( نوشتن پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­ های حمایت­کننده، رد کردن حداقل یک استدلال از جنبه دیگر، و پایان یافتن با یک نتیجه گیری) در متن به کار می­برد.

6-7-1- واژه ­ها و عبارت­های انتقالی/ پیوندی: شمارش تعداد واژه ­ها و عبارت­های انتقالی/ ­ پیوندی که دانش آموز در متن می­گنجاند.

7-7-1- کیفیت کلی یک متن نوشتاری: ارزیابی کیفیت کلی انشا در یک طیف پنج امتیازی لیکرت توسط پژوهشگر و معلم دانش آموزان.

8-7-1- تعریف عملیاتی آزمایشی راهبرد خود­تنظیمی: آموزش راهبرد خود­تنظیمی در این پژوهش، شامل هشت جلسه­ی 60 دقیقه­ای می­باشد. خلاصه­ای از این پروتکل آموزشی در جدول شماره 1-1، و شرح کامل آن در پیوست 1 آمده است.

1- بیان مسئله

جرم همواره از سوی یک نفر انجام نمی­ شود، بلکه گاهی دستاورد همکاری دو یا چند نفر است. معاونت در جرم یکی از اشکال همکاری در جرم است که در آن معاون بدون آنکه جرم مستند به عمل او باشد، مجرم اصلی را در ارتکاب جرم کمک کرده یا وقوع جرم را تسهیل می­ کند. (میرمحمد صادقی، 1387، ص370) چنین فردی قطعاً باید قابل مجازات باشد زیرا وی نیز در تحقق جرم نقش داشته و عمل او نوعی مساعدت در گناه و عدوان است «و لا تعاونوا علی الاثم و العدوان» (مائده 2)

جرم قتل از زمره جرایم خشونت آمیز است؛ این جرم علیه جان یعنی آنچه که (بر خلاف مال) تنها دارایی واقعی انسان است ارتکاب می­یابد از این رو از قدیم­الایام در نظام­های حقوقی مختلف مجازاتهای سنگینی برای کسانی که در این جرم دخالت داشته اند در نظر گرفته می­شده است.

در فقه اسلامی نیز معاونت در قتل مصداق قاعده «حرمت اعانت بر اثم» بوده و طبق قاعده «التعزیر لکل امر محرم» قابل تعزیر می­باشد که مقدار آن «بما یراه الحاکم» تعیین می­گردد.

البته فقها در رابطه با دو صورت خاص معاونت در قتل یعنی امساک (نگه داشتن کسی برای قادر ساختن دیگری برای کشتن او) (میر محمد صادقی،1387، ص382) و دیده‌بانی (کسی که مواظب اطراف است تا قاتل بتواند کار خود را به سهولت انجام دهد.) (میر محمد صادقی،1387،ص 383) با استناد به روایات، برای ممسک مجازت حبس­ابد و برای دیده­بان مجازات نابینا کردن هر دو چشم را تعیین کرده ­اند؛ البته برخی فقها در صحت حکم مجازات دیده­­بان تردید و وی را نیز مشمول کیفر عام معاونت، یعنی تعزیر می­دانند.

در حقوق موضوعه فعلی در اینکه کیفر ممسک و دیده­بان چیست؟ و چه نوع مجازاتی است؟ (قصاص، حد، تعزیر و بازدارنده) و آیا قابل گذشت می­باشد یا نه؟ برخی از مسائلی است که در این نوشته به آنها خواهیم پرداخت.

2- هدف تحقیق

• تبیین مبانی مجازات ممسک و دیده­بان
• بررس میزان، نوع و ماهیت مجازات ممسک و دیده­بان
• ارائه پیشنهادهایی برای رفع نقایص لایحه قانون مجازات اسلامی در رابطه با ممسک و دیده­بان

3- سوالات تحقیق

در مجموع می­توان مجهولاتی را که انگیزه نوشتن این تحقیق می­باشد در هفت سوال زیر خلاصه کرد:

• مبنای جرم انگاری امساک و دیده‌بانی در حقوق ایران چیست؟
• مبنای جرم انگاری امساک و دیده‌بانی در فقه، چه قواعدی می­باشد؟
• مجازات ممسک چیست؟

• 
  

•  

• مجازات ممسک چه نوع مجازاتی است؟
• آیا مجازات ممسک قابل تغییر می­باشد؟
• جرم امساک در قتل قابل گذشت می­باشد یا غیر قابل گذشت است؟
• مجازات دیده­بان چیست؟
• مجازات دیده­بان چه نوع مجازاتی است؟

4- فرضیات تحقیق

به ترتیب در رابطه با سولات فوق فرضیه ­های ذیل به نظر می­رسد:

• مبنای جرم انگاری امساک و دیده‌بانی در حقوق ایران نظریه استعاره­ مجرمیت معاونت، از جرم اصلی می­باشد.
• مبنای جرم انگاری امساک و دیده‌بانی در فقه قاعده «حرمت اعانت بر اثم» بوده و طبق قاعده «التعزیر لکل امر محرم» قابل تعزیر می­باشد.
• با استناد به تبصره دو ماده 43 ق.م.ا مجازات ممسک مجازات شرعی حبس­ابد می­باشد که فقها با استناد به روایات به آن فتوی داده­اند.
• مجازات ممسک از نوع تعزیرات منصوص می­باشد.
• مجازات ممسک از احکام حکومتی بوده و اگرچه توسط قاضی قابل تغییر و تبدیل نمی ­باشد اما حاکم جامعه اسلامی می ­تواند در آن دخل و تصرف کند.
• جرم امساک از جرایم حق الناسی بوده و لذا قابل گذشت می­باشد.
• مجازات دیده­بان همان کیفر عام معاونت در قتل مذکور در مواد 207 و 208 ق.م.ا می­باشد.
• مجازات دیده­بان از نوع مجازاتهای تعزیری است که با گذشت اولیاء­دم تبدیل به مجازات بازدارنده می­ شود.

6- نوآوری­های تحقیق

• تبیین قابل گذشت بودن جرم معاونت در قتل
• تبیین تعزیری یا بازدارنده بودن جرم معاونت در قتل
• تعیین تکلیف مجازاتهای مقدر شرعی
• بیان جزئیات جرم و مجازات امساک و دیده‌بانی

7- روش تحقیق

روش گردآوری اطلاعات کتابخانه­ای و اسنادی و روش انجام تحقیق تحلیلی توصیفی می­باشد.

8- سازماندهی تحقیق

نظر به اینکه در هر تحقیقی ابتدا لازم است مفاهیم و اصطلاحات کلیدی موضوع مورد بحث تبیین شود و پیشینه آن نیز روشن شود؛ بنابراین مبحث اول به مفاهیم و پیشینه تقنینی بحث اختصاص داده شده است. که در این مبحث به ترتیب به تعاریف لغوی و اصطلاحی معاونت، جرم، اثم، امساک و دیده‌بانی پرداخته شده و سعی شده که این مفاهیم بخوبی از یکدیگر و دیگر مفاهیم و نهادهای مشابه بازشناخته شوند و در ادامه نیز به پیشینه تقنینی معاونت در قتل به صورت امساک و دیده‌بانی در دو دوره قبل و بعد از انقلاب اسلامی پرداخته و در آخر این مبحث به لایحه قانون مجازات اسلامی که هم اکنون در مجلس شورای اسلامی جریان دارد نیز اشاره­ای شده است.

و بالاخره در مبحث چهارم به کیفر ممسک و دیده­بان از نظر حقوقی پرداخته شده است. با توجه به اینکه حقوقدانان دو نظر متفاوت در مورد مجازات این دو نوع معاونت در قتل مطرح کرده ­اند لذا در دو گفتار به طرح و نقد آنها پرداخته و در پایان نتیجه بحث و پیشنهادات نگارنده درج شده است.

براساس مکتب شخصیت شناختی که جورج کلی در تحول ان نقش اساسی داشته است، انسان جهان را از دریچه سازه های ذهنی خود می‌بیند. سازه[2] عبارت است از مجموعه تفکراتی که براساس آنها، فرد دنیای تجربیات خود را تفسیر ،و از آنها نتیجه ‌گیری می‌کند. سازه نشانگر سبک مداومی است که شخص براساس آن، شباهت‌ها و تفاوت‌ های بین پدیده ‌ها را در جهان خود مشاهده می‌کند و از آنها مفاهیم قابل ادراکی دست می ‌یابد (شاملو / 1370).

رویکرد جورج کلی در شخصیت، مفهوم بی ‌نظیری را در مورد ماهیت انسان ارائه داده  است. او مفاهیم انگیزشی را در مورد ماهیت انسان مردود دانسته است. در حالی که  فروید[4] معتقد بود انسان به وسیله تکانه ‌های ناهشیار مورد کنترل قرار می‌گیردو اسکینر[5] نیز انسان را موجودی منفعل در برابر محرکات محیطی می ‌دانست (دارابی، 1384). راجرز[6] و مازلو[7] بر آشکار کردن قابلیت ‌های درونی فرد تکیه دارند (پروین، 1372). کلی در تفسیر رفتار از اصطلاحات شناختی استفاده می‌کند، یعنی بر راه‌های ادراک ما از رویدادها، نحو تفسیر آنها بر مبنای ساخت های موجود و نیز چگونگی رفتار ما با توجه به این تفسیرها تاکید دارد.

فرض کلی در مورد ماهیت انسان این است که هر فرد یک دانشمند است. هر دانشمند تلاش می‌کند تا پدیده‌ها را پیش ‌بینی و کنترل کند. کلی بر این باور است که روان‌شناسان نیز همانند دانشمندان تلاش می کنند تا پدیده ‌های جهان هستی را پیش‌بینی و کنترل کنند.درک افراد از رویدادها صرفا در محدود مقوله ‌هایی‌ست که در اختیار آنها قرار دارد. وانسان آزاد است تا به هر گونه رویداد معنی خاص بخشد و نمی تواند خارج از سازه هایی که برای خود ساخته است، انتخابی داشته باشد (پروین، 1386).

از نظر کلی، حداقل سه مولفه در شکل ‌دهی هر سازه لازم است: دو جزء از هر سازه باید ظاهرا شبیه یکدیگر باشند و سومین مولفه در قطب متضاد ان قرار داشته باشد. وقتی دو مولفه شبیه به یکدیگر معنی شود، قطب شباهت[8] را به وجود می‌آورند و وقتی که با مولفه سوم در تقابل قرار گیرند، قطب تضاد بوجود می ‌آید[9] سازه‌ ها براساس توانایی پیش ‌بینی ‌شان آزمون می ‌شوند بنابراین به نظر کلی، هر فرد راه‌حلی را انتخاب می‌ کند که نوید دهنده بیشترین رشد در نظام سازه ای وی باشد. اگر در نظام سازه ای او ناهمسانی وجود داشته باشد انتخاب‌ ها با یکدیگر جمع نمی ‌شوند بلکه یکدیگر را باطل می ‌کنند. اگر نظام همسان باشد پیش‌ بینی  و آزمایش گذاشته می‌شود. در صورتی که رویداد پیش‌ بینی شده اتفاق نیفتد، آن سازه حداقل برای مدتی بی ‌اعتبار می ‌شود. در این صورت، فرد باید سازه ای جدیدی به وجود آورد یا سازه ی قبلی را تغییر یا گسترش دهد، تا پیش ‌بینی رویدادهایی را که اتفاق افتاده است در برگیرد. رفتار ناهنجار، شامل کوشش‌ هایی است در جهت حفظ محتوی و ساخت نظام سازه ای، علیرغم پیش ‌بینی ‌های نادرست یا نامعتبر مکرر (پروین، 1386). بنابراین برای درمان و از بین بردن هر نوع ناراحتی روانی ناشی از ناهمخوانی بین سازه ‌ها و تجربه ‌های فرد، باید سعی شود که سازه‌ های فرد تغییر و یا تعدیل شود. کلی برای انجام چنین تکلیفی ، روش  نقش درمانی ثابت را معرفی کرده است .[10]

این رویکرد درمانی با یک ارزیابی کامل و دقیق از سیستم‌ سازه ‌های درمانجو آغاز می‌شود و سپس درمانگر براساس این ارزیابی، برای درمانجو یک نقش یا طرح ثابت آماده می‌کند. چنین طرحی یک فرد خیالی[11] را مطرح می‌کند که اگرچه شبیه درمانجوست، اما دارای سازه ‌ها متفاوت است. بنابراین، درمانجو را وادار می‌کند رفتاری از خود نشان دهد که او در آن زمینه خاص دستخوش مشکل است (راس، 1372).

بیان مساله

اختلال وسواس از جمله اختلالات روانی بسیار پیچیده و بحث انگیزاست (مسعودی، 1381). اکثر مردم، اعم از بزرگسال یا کودک، در زندگی روزمره، شکل ‌های خفیفی از نشانه ‌های وسواس جبری را تجربه می‌کنند. بر اساس مطالعات همه گیرشناسی ناحیه زیر پوشش، حدود 50 درصد موارد است. وقتی نشانه ها خفیف هستند، فواصل دوره های اختلال طولانی تر است اما در صورت عدم درمان ، نشانه های اختلال وسواس فکری- عملی ممکن است یک عمر پایدار بماند. در یک سوم بیمارانی که حتی سالهای زیادی مبتلا به این اختلال بوده اند، شاهد بهبود موقتی هستیم ، و در 10 درصد این بیماران سیر اختلال،  قهقرایی است (مهریار، 1382). در حوزه آسیب شناسی تعاریف متعددی از مفهوم وسواس ارائه شده است و تحقیقات متنوعی، در این زمینه انجام گرفته است.

اختلال وسواس فکری ـ عملی[12] (OCD) یکی از پیچیده‌ ترین اختلالات اضطرابی است، این اختلال یک اختلال فلنج‌کننده است که می ‌تواند در طول عمر یک فرد ادامه یابد (فیروزبخت، 1378). در واژگان روان‌ پزشکی، وسواس این گونه تعریف می ‌شود: «عقاید، افکار، تکانه‌ها، یا تصوراتی که تکرار شونده و بادوام‌اند و می‌ توان گفت که حداقل در ابتدا، تجربه‌ ای مزاحم و احمقانه هستند، برای نمونه والدی که تکانه ‌های تکرار شونده ‌ای درباره کشتن فرزند محبوب خود را دارد» (محمدی و دهگان‌‌پور، 1383). وسواس در واقع فکر کلمه یا تصویریست که به رغم اراده انسان به هوشیاری راه می یابد و سازمان روانی را تحت سیطره خود قرار می ‌دهد و اضطراب گسترده ‌ای را در فرد بر می ‌انگیزد. اختلال وسواس فکری- عملی یک نوع اختلال اضطرابی است که در آن فرد مبتلا از افکار و ترس‌ های غیرمنطقی ای رنج می بردکه منجر به بکارگیری

 رفتارهای آئینی می‌ شود. هرگونه تلاش در جهت نادیده گرفتن این وضعیت نا مطلوب اضطراب او را افزایش می ‌دهد و نهایتاً فرد در روی آوردن به عمل وسواسی احساس فشار می‌کند تا بدین طریق اضطراب خود را کاهش دهد. نشانه‌های اختلال وسواس فکری ـ عملی اغلب با اضطراب و افسردگی مرتبط است (پولر، 2004).

وسواس ‌ها را به علت جنبه تحمیلی آنها نمی ‌توان با نگرانی ‌های مفرط درباره مسائل واقعی یکسان دانست، چرا که تلاش فرد به منظور بی ‌توجهی یا مقاومت نسبت به آنها به تشدید اضطراب وی می ‌انجامد و زمانی نمی ‌گذرد که افکار وسواس‌آمیز، به گونه ‌ای شدید‌تر از پیش، از نو بروز می‌کند (داستان، 1382).

طبق نظریه روانکاوی،[13] یعنی خاطرات، امیال و آرزوها، و تعارضات[14] شخصی از ضمیر خودآگاه واپس رانده[15] و طرد می ‌شوند، زیرا موجب برانگیختن اضطراب ‌اند. عوامل واپس‌رانده بعدها م ی‌توانند بعد ها خود را به صورت علایم و نشانه ‌های بیماری عصبی یا روان‌رنجوری ظاهر می‌ سازند. اختلال وسواس براساس این نظریه، اختصاص به دوره ‌ای مرسوم به «دوره مخرجی ـ دگرآزاری»[16]دارد که طی آن آموزش توالت رفتن، نقش اصلی در تربیت کودکان ایفا می‌کند. طبق نظریه یادگیری،  اختلالات عصبی و هرگونه اختلال رفتاری اکتسابی است.برخی نظریه‌ های زیست ‌شناختی عامل اصلی اختلال وسواس را ناکافی بودن میزان سروتونین[17] در مغز می ‌داند. از منظرشناختی ـ رفتاری، کسانی دچار اختلال وسواس ـ بی‌اختیاری می ‌شوند که خود را به خاطر چنین افکار وحشتناکی مسئول و قابل سرزنش می‌ دانند، و می ‌ترسند این افکار به اعمال یا پیامدهای زیان‌ بخشی منجر شود. آنها می کوشند تا با بهره گرفتن از شیوه ‌هایی چون جستجوی ایمنی نزد دیگران، القای ارادی افکار خوب به خویشتن، شستن دست‌ ها و یا وارسی منابع احتمالی خطر، به «خنثی‌سازی»[18] این افکار بپردازند (شاپوریان، 1385).

با توجه به اینکه نظریه سازه های شخصیتی جورج کلی در ایران کمتر از سایر نظریه های شخصیت شناخته شده است و تا کنون تحقیقات محدودی در چهارچوب این نظریه انجام شده است، پژوهش حاضر ضمن بررسی اختلال وسواس، سعی در پرداختن و معرفی هرچه بیشتر این نظریه دارد.

در طی فرایند تلاش در جهت درک دنیای پیرامون، فرضیه‌ ها و ایده‌ هایی را درباره آن تشکیل می ‌دهیم. بکارگیری ایده ‌ها را مشخص می‌کنیم و بر همین سیاق، سازه‌ هایی را تشکیل می ‌دهیم. با توجه به این که افراد دارای تجربه ‌های گوناگونی هستند، پس سازه ‌های آنها نیز با هم متفاوت خواهد بود. این سازه ‌ها مولفه های اصلی شخصیت فرد را شکل می ‌دهند (راس، 1373). با توجه به این مورد، پژوهشگر در پی آن است که به بررسی تغییر و یا تعدیل سازه ‌های شخصیتی افراد وسواسی بر مبنای نظر کلی بپردازد و برای این منظور به سوالات زیر پاسخ دهد:

• آیا نقش درمانی ثابت در کاهش رفتار وسواسی موثر است؟
• آیا نقش درمانی ثابت تعداد سازه های شخصیتی افراد وسواسی را تغییر می‌دهد؟
• آیا نقش درمانی ثابت پیچیدگی شناختی سازه های شخصیتی افراد وسواسی را تغییر می‌دهد؟

اهمیت و ضرورت موضوع

اختلال وسواس فکری- عملی یک اختلال بسیار شایع و به نوعی فلج کننده است که می  تواند در تمام عمر تداوم داشته باشد. افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری- عملی اسیر یک رشته افکار و اعمال تکرار شونده ی بی معنا و ازار دهنده هستند که کنترل کردن یا بیرون راندن انها از ذهن بسیار دشوار است. این اختلال طیفی از خفیف تا شدید را در بر می گیرد و در صورت درمان نشدن می تواند صدمات شدیدی به زندگی شغلی، تحصیلی یا خانوادگی فرد زده و این جنبه های مهم زندگی فرد را مختل کند.

صاحب نظران زیادی متوجه کارکرد تفکر نا معقول و ارتباط ان با اختلال وسواس فکری- عملی شده اند. بر اساس نظریه جورج کلی که عمدتا یک نظریه شناختی است،در طی فرایند تلاش در جهت درک دنیای پیرامون ،انسان ها فرضیه ها و ایده هایی را درباره ی رویدادهای زندگی به وجود می اورندکه به کمک انها رویدادهای زندگی را پیش بینی می کنند که وی آنها را سازه های شخصی نامیده است. با توجه به اینکه افراد دارای تجربه های گوناگونی هستند سازه های آنها ضمن داشتن وجوه اشتراک، تفاوت های چشمگیری را نشان می دهند. این سازه ها مولفه های اصلی شخصیت فرد را تشکیل می دهد(راس،1373).

از انجا که  سازه های شخصی فرد است که او را به افکار وسواسی هدایت می کند و بهبود آنان مستلزم تغییر در ماهیت سازه هاست،کلی روش نقش درمانی ثابت را بدین منظور معرفی کرده است. در این پژوهش سعی بر انست که با بهره گرفتن از این روش درمانی سازه های افراد مبتلا به وسواس فکری- عملی را تغییر دهیم تا با مشخص شدن سودمندی این روش درمانی راه استفاده هر چه بیشتر از این درمان شناختی هموار شود.

اهداف تحقیق

هدف کلی: تعیین اثربخشی درمان‌ نقش ثابت در درمان اختلال وسواس ـ فکر ـ عملی در زنان شهر تهران در سال88

اهداف جزیی

تعیین اثربخشی نقش درمانی ثابت در پیچیدگی شناختی افراد وسواسی

تعیین اثربخشی نقش درمانی ثابت در ارزیابی شناختی افراد وسواسی

معرفی بیشتر نظریه جورج کلی

بررسی سودمندی ‌های آزمون REP

[1] – Kelly, G                                                                                                                                                 

:

برنامه ریزی نه تنها از مهم ترین وظایف یک مدیر است، بلکه از نظر زمانی بر دیگر وظایف مقدم و تعیین کننده چگونگی انجام وظایف دیگرمدیر است؛ زیرا یک مدیر بدین دلیل سازماندهی، رهبری ونظارت می کند، تا تحقق اهداف سازمان طبق برنامه تعیین شده تضمین شود (مسیحی ،1384).

در واقع نیاز به برنامه ریزی ازاین مساله ناشی می شود که همه سازمان ها با فعالیت درمحیطی پویا، مترصد آنند که منابع محدود خود را برای رفع نیازهای متنوع و رو به افزایش خود صرف کنند. پویایی محیط و وجود تلاطم در آن و عدم اطمینان ناشی از تغییرات محیطی، بر ضرورت انکار ناپذیر برنامه ریزی می افزاید (شریعتمداری ،1385).

فصل دوم به دو بخش تقسیم می شود. در ابتدا به توصیف وضعیت کلی ورزش دانشگاه اصفهان پرداخته می شود و ادامه به ادبیات ومبانی نظری تحقیق که شامل بیان و تعریف مفاهیمی همچون برنامه ریزی، موانع و مشکلات برنامه ریزی، استراتژی، برنامه ریزی استراتژیک، اصول برنامه ریزی استراتژیک، مدل برنامه ریزی استراتژیک و عناصر اصلی موجود در برنامه های استراتژیک اشاره می شود وسپس به برخی از تحقیقات انجام شده در داخل وخارج از کشور ذکر می شود .

2-2- وضعیت کلی ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان

2-2-1- اداره تربیت بدنی و فوق برنامه دانشگاه اصفهان : 

اداره تربیت بدنی دانشگاه اصفهان با هدف ایجاد شور ونشاط و شادابی و توسعه و گسترش ورزش همگانی ، برنامه های آموزشی ، ورزش قهرمانی وفوق برنامه ورزشی ، خواهران و برادران ، دانشجو و کارکنان دانشگاه ، و بخش عمرانی وحفظ ونگهداری فضاهای ورزشی اداره کل تربیت بدنی وزارت علوم و نیز تقویم ورزشی اداره تربیت بدنی دانشگاه ، فعالیت های قابل توجهی به انجام می رساند .

باتوجه به تغییر جایگاه اداره تربیت بدنی از معاونت فرهنگی به معاونت دانشجوئی ، اهم فعالیت های مدنظر و اهداف اساسی این اداره به شرح زیر برنامه ریزی واجرا شده و سعی می شود به بهترین شکل ممکن درخدمت ورزش جامعه دانشگاهی باشد .

2-2-2- فوق برنامه ورزشی :

در بخش فوق برنامه های ورزشی  خواهران رشته های تنیس روی میز ، بسکتبال ، هندبال ، والیبال ، فوتسال ، شنا ، کاراته ف دو و میدانی ، بدمینتون ، تکواندو ، بدنسازی ، پیاده روی ، ایروبیک ، و یوگا و دربخش براداران دانشجو رشته های بدمینتون ، تنیس روی میز ، بدنسازی ، شنا ، تنیس ، دوومیدانی ، بسکتبال ، کشتی ، هندبال ، والیبال ، فوتبال ، فوتسال ، سنگ نوردی و تیر اندازی و دربخش کارکنان خواهر رشته های یوگا ، ورزش صبحگاهی ، بدمینتون ، پیاده روی ، بدنسازی ، ایروبیک ، والیبال و شنا و دربخش کارکنان برادران نیز رشته های والیبال ، فوتسال ، بسکتبال ، بدنسازی ، تیر اندازی ، بدمینتون ، سنگ نوردی ، تنیس روی میز وشنا تحت پوشش قرار گرفته است  که هر ساله با استقبال چشمگیری از طرف دانشگاهیان دانشگاه اصفهان رو به رو می شود .