عضله یکی از چهار بافت اصلی بدن است سه بافت دیگر عبارتند از : بافت های عصبی، پیوندی، پوششی. سه نوع عضله در بدن وجود دارد. عضله قلبی که تنها در قلب یافت می شود. عضله صاف که در دیواره رگ های خونی، راه های هوایی، روده و مثانه قرار دارد و عضله اسکلتی که بخش های مختلف اسکلت را به هم پیوند
می دهد. از میان این، تنها عضله اسکلتی تحت کنترل ارادی است و حرکت اندامها ونگهداری قامت را میسر
می سازد (5). عضله اسکلتی از حدود 75 درصد آب و 20 درصد پروتئین تشکیل شده است 5 درصد با قیمانده را نمک های آلی و سایر مواد شامل فسفاتهای پرانرژی، اوره، اسیدلاکتیک، مواد معدنی کلسیم منیزیم، فسفر،
آنزیم ها و رنگدانه های مختلف، یونهای سدیم، پتاسیم، کلر، اسیدهای آمینه، چربیها و کربوهیدرات ها را تشکیل می دهند (11).

عوامل متعددی در رشد و حفظ قدرت و توده عضله موثر هستند. این عوامل عبارتند از: وراثت، فعالیت بدنی، تغذیه مناسب، غدد درون ریز، عوامل محیطی و فعالیت دستگاه عصبی که وراثت سایر عوامل را تحت نفوذ خود دارد. فعالیت بدنی و عضلانی بدون یک تغذیه مناسب، نمی تواند بر قدرت و حجم عضله بیفزاید. تستوسترون، هورمون رشد، کورتیزول و انسولین موجب سازگاری های اساسی در حجم و قدرت عضلات خواهند شد. بدون تنش بیشینه و تمرینات مقاومتی، سایر عوامل نمی توانند پاسخ های تمرینی ایجاد کنند (9). تمرین مقاومتی از رایج ترین تمرین هایی است که در دو دهه اخیر رشد پیدا کرده است. تمرین مقاومتی در توسعه عملکرد ورزشکار بوسیله افزایش قدرت، توان، سرعت و هیپرتروفی عضله، استقامت عضلانی موضعی، عملکرد حرکتی، تعادل و هماهنگی عضله نقش ایفا می کند. در گذشته به طور مرسوم تمرین مقاومتی طرفداران زیادی نداشت (برای مثال، تنها ورزشکاران قدرتی و آنهایی که برای افزایش حجم تلاش می کردند مثل بدن سازان تمرینات قدرتی را دنبال می کردند)  اما اکنون درک بهتری از مزیت های مرتبط با تندرستی تمرینات مقاومتی وجود دارد. تمرینات مقاومتی از رایج ترین تمرینهایی است که بوسیله سازمان های بهداشت جهانی مثل کالج آمریکایی داروهای ورزشی و انجمن قلب آمریکا برای بیشتر جامعه شامل افراد مسن، بزرگسالان، نوجوانان و جامعه کلینکی (مثل افرادی با اختلال عصبی، عضلانی و بیماریهای قلب و عروق) توصیه می شود (30).

1-2- بیان مسئله

قدرت یکی از مهم ترین قابلیت های زیست حرکتی است و معمولا در تمرین اغلب ورزشکاران جایی برای خود باز کرده است و عبارت است از ظرفیت عصبی و عضلانی برای غلبه بر مقاومت خارجی یا داخلی که تنها برای یک بار انجام می شود. ورزشکار می تواند با غلبه بر مقاومت خارجی یا داخلی قدرت را بهبود بخشد. منابع مهم مقاومت خارجی شامل وزن بدن افراد، توپ مدیسین، باندها و طناب های قابل ارتجاع، دمبل، هالتر و مقاومت ثابت می باشد. ورزشکاران می توانند با روش های تحریک الکتریکی هم جنبش یا ایزوکنتیک، هم طول یا ایزومتریک، درون گرا یا کانسنتریک و  برون گرا یا اسنتریک قدرت بیشینه را افزایش دهند. اما روش قدرت بیشینه با بهره گرفتن از وزنه های آزاد یا وسایل دیگر هنوز رایج است. شناخت انواع قدرت برای اجرای کارآمد عملکرد و تمرین ضروری است. انواع قدرت شامل قدرت عمومی، ویژه، بیشینه مطلق و نسبی می شود که در ورزش های گوناگون برای عملکرد بهینه نوع خاصی از قدرت لازم می باشد (2).

برنامه های تمرینی مقاومتی می توانند موجب افزایش قدرت شوند. با سه تا شش ماه تمرین پیشرفتی برابر با 25 تا 100 درصد و حتی بیشتر در قدرت عضلانی دیده می شود. افزایش حجم عضلانی و سازگاریهای عصبی ناشی از تمرین مقاومتی از موثرترین عوامل توسعه قدرت عضلانی می باشند.  هنگام  بی تحرکی عضله  و کاهش فعالیت عضله آن تغییرات عضلانی بلافاصله شروع می شود که موجب آتروفی و تحلیل عضلانی و در نتیجه کاهش در قدرت و توان عضله می شود (10). با توجه به ویژگی های ورزش ،توسعه قدرت انواع متعددی دارد. بعضی ورزش ها به توان بیشتر و بعضی دیگر به دلیل فعالیت طولانی به استقامت عضلانی بیشتری نیاز دارند. بنابر این یک روش ویژه برای تامین نیازهای همه ورزش ها وجود ندارد(2). ورزش هایی مثل وزنه برداری، قایقرانی با دو دست، پاس سینه بسکتبال و پرتاب اوت در فوتبال به سطح بالای نیازمندیهای دو طرفه نیازمند هستند و
ورزش های راکتی، سرویس والیبال، شوت فوتبال، گلف و بیسبال بیشتر به به نیازمندیهای تمرین یک طرفه احتیاج دارند. برنامه های تمرینات مقاومتی از طریق دستکاری شدت تمرین، حجم تمرین و تکرار تمرین به صورت پیشرونده و با بهره گرفتن از  هالتر، دمبل و دستگاه های تمرینی اجرا می شوند. شدت تمریت مقاومتی از طریق تکرارهای بیشینه یا به صورت درصدی از یک تکرار بیشینه محاسبه می شود. حجم تمرین میزان کار انجام شده در یک جلسه تمرین است که در مقابل شدت تمرین قرار دارد و هرقدر حجم تمرین بالا باشد، شدت تمرین کاهش می یابد. در تمرینات مقاومتی حرکاتی انتخاب می شوند که با الگوی حرکتی رشته ورزشی سازگار باشند. از آنجا که عامل کلیدی برای موفقیت در تمرین مقاومتی در هر سطح آمادگی و سنی طراحی شیوه برنامه تمرینی متناسب باالگوی ورزش مورد  نظر است توجه به شیوه تمرینی که تاثیر تمرین مقاومتی را در افزایش قدرت عضله تبین کند از نکات مهمی است که نیاز به بررسی و مطالعه دارد. در این تحقیق اساس کار بر پایه تمرینات مقاومتی یک طرفه و دو طرفه بر توسعه قدرت عضلانی می باشد تا از این طریق روش بهتر جهت افزایش بیشتر قدرت عضلانی بدست آید. بر این اساس هدف این مطالعه مقایسه تاثیر هشت هفته تمرین مقاومتی یک طرفه و دوطرفه در توسعه قدرت عضلات تا کننده و  عضلات باز کننده مفصل آرنج می باشد.

1-3- ضرورت و اهمیت تحقیق

کارشناسان سلامت عمومی عمدتا بر تمرین یکنواخت و دقیق هوازی و افزایش فعالیت بدنی که آمادگی قلبی، عروقی را افزایش می دهد و در ترکیب بدن موثر می باشد متمرکز می شوند. با این حال تحقیقات نشان
می دهند که تمرین مقاومتی تاثیر زیادی در سیستم عضلانی و اسکلتی، مشارکت هایی در حفظ توانایی های عملکردی، جلوگیری از پوکی استخوان یا استئوپروز، کاهش بافت عضله یا سارکوپینه، کمر درد و اختلال های دیگر دارد. بیشتر تحقیقات اخیر نشان می دهند که تمرین مقاومتی می تواند اثر مثبتی بر عوامل خطر مثل مقاومت انسولینی، میزان متابولیسم پایه، متابولیسم گلوکز ، فشار خون، چربی بدن و زمان انتقال معدی- روده ای که با دیابت همراه است، بیماری های قلبی و سرطان داشته

 باشد. تحقیقات همچنین نشان می دهند که همه مزایای تمرین مقاومتی احتمالا در دو جلسه تمرینی 20-15 دقیقه ای در هفته حاصل می شود. همراه با تمرین یکنواخت و دقیق هوازی، تمرین مقاومتی می تواند یک جزء اصلی برنامه های افزایش سلامت عمومی باشد (29). همچنین این تمرینات سبب افزایش قدرت و توان عضلانی، کنترل وزن، افزایش تراکم استخوان، جلوگیری و کنترل محدود کننده های سلامت مثل دیابت، بیماری قلبی و آرتریت، کنترل درد، بهبود تحرک و تعادل ، بهبود قامت، کاهش خطر آسیب، افزایش عملکرد بهینه در فعالیت های روزمره بدن، کاهش چربی بدن، افزایش نسبت عضله به چربی بدن، افزایش متابولیسم پایه، بهبود الگوی خواب، افزایش اعتماد به نفس می شوند (26). تمرینات مقاومتی برای افراد کم تحرک، سالخوردگان و بیماران قلبی از سوی کالج آمریکایی طب ورزشی، انجمن قلب آمریکا، انجمن آمریکایی توان بخشی قلبی و تنفسی ارائه شده است. این موسسات تمرینات مقاومتی منظم را از اجزاء مهم برنامه های آمادگی جسمانی مرتبط با تندرستی تلقی کرده اند. تمرینات مقاومتی برای ورزشکاران رقابتی با هدف بهینه سازی قدرت و هیپرتروفی عضلانی متمرکز می شود. در مقابل تمرین مقاومتی برای سالخوردگان و افراد میانسال حفظ و (در صورت امکان افزایش)توده عضله، استخوان، قدرت و استقامت عضلانی متمرکز شده است تا سلامت عمومی و سطح نیمرخ آمادگی جسمانی را افزایش دهد (9).

کودکان و نوجوانان می توانند با رعایت اصول ایمنی با کمترین احتمال آسیب پذیری تمرینات مقاومتی را برای افزایش قدرت و توده عضلانی انجام دهند (10). تمرینات مقاومتی از اجزای کلیدی تمرین های ورزشکاران می باشند که فشار قابل توجه ای بر سیستم  عضلانی اسکلتی اعمال می کنند و برای افزایش قدرت، جلوگیری از آسیب، بهبود مهارتهای حرکتی در ورزشکاران استفاده می شوند. تمرینات مقاومتی همچنین از اجزای آمادگی ورزشکاران در ورزشهای تیمی می باشند و افزایش قدرت و توان ناشی از این تمرینات سبب بهبود عملکرد ورزشکاران می شود. باتوجه به اینکه تمرینات مقاومتی در بین مردم عادی به ویژه جوانان رونق بسیار یافته است و ورزشکاران هم برای دوره های آمادگی از شیوه تمرینی استفاده می کنند و هم چنین از این تمرینات در

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- اهداف کلی

هدف کلی این تحقیق مقایسه تاثیر هشت هفته تمرین مقاومتی یک طرفه و دو طرفه بر قدرت عضلات تا کننده و  عضلات باز کننده مفصل آرنج می باشد.

1-4-2- اهداف فرعی

1- مقایسه تاثیر هشت هفته تمرینات مقاومتی یک طرفه و دو طرفه بر قدرت عضلات تا کننده آرنج

2- مقایسه تاثیر هشت هفته تمرینات مقاومتی یک طرفه و دوطرفه بر قدرت عضلات باز کننده آرنج

1-5- فرضیه های تحقیق

1- تفاوتی بین قدرت عضلات تا کننده مفصل آرنج در آزمون فلکشن یک طرفه با دمبل وجود ندارد.

2- تفاوتی بین قدرت عضلات تا کننده مفصل آرنج در آزمون فلکشن جفتی با هالتر وجود ندارد.

3- تفاوتی بین قدرت عضلات باز کننده مفصل آرنج در آزمون اکستنشن یک طرفه با دمبل وجود ندارد.

4- تفاوتی بین قدرت عضلات باز کننده مفصل آرنج در آزمون اکستنشن جفتی با هالتر وجود ندارد.

1-6- پیش فرض های تحقیق

1) آزمودنی ها بیماری قلبی عروقی، فشار خون، چربی یا قند خون نداشته و از سلامت جسمی و روحی برخوردار بودند.

2) شرایط اجرای آزمون برای کلیه آزمودنی ها یکسان بود.

3) آزمودنی ها با میل و رغبت و انگیزش در آزمون ها و مراحل تحقیق شرکت کردند.

4) آزمودنی ها حداکثر سعی و تلاش خود را در انجام تمرینات به کار گرفتند.

1-7- محدودیت های تحقیق

1-7-1- محدودیت های محقق خواسته

1) فعالیت: آزمودنی ها افراد مبتدی بودند که سابقه تمرین مقاومتی نداشتند.

2) سن آزمودنی ها: تمام آزمودنی ها در دامنه سنی 26-15 سال قرار داشتند.

3) سلامتی: همه آزمودنی ها از نظر جسمانی و روانی تندرست بودند و سابقه هیچ گونه بیماری نداشتند.

4) جنسیت: همه آزمودنی ها مرد بودند.

5) زمان تمرین: همه آزمودنی ها در زمان مشخص از روز تمرین های مورد نظر را اجرا کردند.

1-7-2- محدودیت های اجتناب ناپذیر

1) سطح انگیزش و شرایط روحی و روانی آزمودنی ها در هر جلسه تمرین تا حدی غیر قابل کنترل بود.

2) میزان استراحت و فعالیت های روزانه و تغذیه آزمودنی ها به طور کامل در طول دور تمرین قابل کنترل نبود.

فناوری شیوه و شگرد ساخت و کاربرد ابزار ، دستگاه ها ، ماده ها و فرایندهای گره گشایی دشوارهای انسان است. فناوری فعالیتی انسانی است و از همین رو ، از دانش و از مهندسی دیرینه تر است. زندگی بشر امروزی خواسته یا ناخواسته با این ابزارها درهم تنیده است. این در هم تنیدگی به شکلی در آمده است که تصور زندگی بدون این ابزارها ناممکن است و بشر هر روز بقای خود را بیشتر وابسته به استفاده از این ابزارها در تمامی شئون زندگی می یابد. یکی از این ابزارها که امروزه بطور وسیعی بر گستره وسیعی از زندگی ما سایه گسترده است فناوری اطلاعات و ارتباطات می‌باشد.
2ـ1ـ بیان مسئله
( سامکنگ و چرچ[7] ، 2008) بیان می کنند که مدیریت مبتنی بر رایانه ، مدیران را قادر می سازد تا اطلاعات بهنگام را به منظور سنجیدن اثر بخشی کنونی بدست آورده و استراتژی های کسب و کار را طرح ریزی نمایند. همچنین به منظور سنجیدن اثربخشی کنونی بدست آورده و استراتژی ها ی کسب و کار را طرح ریزی نمایند. همچنین به منظور دستیابی به موفقیت و برتری در سازمان ، ایجاد و حفظ نگرش و ادراک مثبت در میان کاربران سیستم  ها و تکنولوژی های ارتباطی، حیاتی است.
الیسون[8] ( 2003) خاطر نشان می کند که سیستم ها ی پیشرفته فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند شالوده و قابلیت هر سازمانی را از طریق افزایش کارایی جذب مشتری، هماهنگی خدمات، تسهیم اطلاعات در میان شعب، کارکنان، مدیران و داوطلبان، نگهداری سوابق مالی، جذب کمک های مالی … ارتقا داده و تقویت نماید. مثل هر نوع سرمایه گذاری دیگری، فناوری اطلاعات و ارتباطات باید در حد کمال خود بکار گرفته شود تا بازگشت کافی سرمایه را به دنبال داشته باشد. با اینحال تمایلاتی برای عدم کاربرد کارآمد فناوری اطلاعات و ارتباطات وجود دارد که برای بسیاری از سازمان ها چالش ایجاد می کند(گیل ، 2005).
3ـ1ـ ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش
در محیط رقابتی امروزی ، سازمان ها برای بقا ناگزیر از ارتقاء بهره وری ، کارایی ، و اثر بخشی از طریق بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در سازمان های خود هستند. فناوری اطلاعات و ارتباطات ابزاری است که به طور عمده برای مدیریت استراتژی های کسب و کار و فرایند های داخلی سازمان به کار می رود (بوهالیس و ا کونور، 2005).
ICT”  برای سازمان ها منافع بسیاری به دنبال دارد ؛ یادگیری از محیط داخلی و بیرونی ، به کارگیری دانش برای کسب منافع و مزیت رقابتی ، بهبود ارتباطات سازمانی ، بهبود روابط با مشتریان ، کاهش هزینه ها ، ایجاد ارزش بواسطه هم افزایی و مدیریت اشتراک و انتقال دانش، بهبود خدمات در همه مراحل ارتباط با مشتری ، شتاب تغییر ، رشد و یادگیری ، سودآوری و … در نتیجه بهبود عملکرد سازمان را دارد.اما علی رغم داشتن چنین مزایایی ، اغلب یک ترس اولیه از بکارگیری تکنولوژی و جای دادن آن در محیط کار بخاطر برخی عوامل وجود دارد. اگرچه برخی از این عوامل ممکن است باعث نگرانی جدی باشند اما معمولا پس از شیب اولیه منحنی یادگیری ( زمانیکه سازمان فناوری جدیدی را بکار می گیرد و با افت بهره وری همراه است) برطرف می شوند. به عبارتی فرصت هایی که ICT  در طولانی مدت به ارمغان می آورد سودمند است” ( هارپر و یوتلی[10]، 2001،ص 11-15) .
مانند هر نوع سرمایه گذاری دیگری، ICT باید در حد کمال خود به کارگرفته شود تا بازگشت کافی سرمایه را به دنبال داشته و منافع ذکر شده را پدید آورد؛ این در حالیست که در سازمان ها ، تمایلاتی برای عدم کاربرد کارآمد ICT وجود دارد که برای بسیاری از سازمان ها چالش ایجاد می کند.
سازمان های شهرداری در عصر حاضر در معرض تغییرات مداوم قرار دارند. ارتباط وتعامل این سازمانها با عوامل مختلفی چون دولت، بخش خصوصی ، و سایر سازمان های ملی و بین المللی و مهم تر از همه عوامل اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی باعث می شود که این سازمانها در معرض خواسته های متفاوت و گوناگونی قرار گیرند، از این رو ضروری است تا این سازمانها برای حفظ جایگاه و موفق بودن در رسالت سازمانی خود از طریق بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات و مدیریت دانش موجود سازمان

 و سایر روش های علمی عملکرد خود را بهبود بخشند. سازمان های شهرداری نهادهای هدفداری هستند که در طول زمان به طرق مختلف در جستجوی رشد و توسعه بوده اند . شهرداریهای کشور یکی از نهادها ی اصلی و اثر گذار بر تمامی فعالیت های فرهنگی ، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی کشور هستند و ارتباطات وسیعی با سازمان های مختلف دیگر دارند و تاثیرگذار و متاثر از سازمان ها هستند.

یکی از حوزه های متاثر از فناوری اطلاعات و ارتباطات و فرایند ها ی مدیریت دانش، سازمان شهرداری منطقه 6 تهران می باشد. لذا این دو عامل باید در راستای حل معضلات این سازمان و بهبود عملکرد آن به کار گرفته شود وبه همین دلیل ضرورت دارد تا مدیران این سازمانها در بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات بیش از پیش از اثرات آن بر عملکرد سازمان های خود آگاهی داشته و تدابیر لازم را جهت افزایش مثبت آن اتخاذ نمایند.
4ـ1ـ اهداف پژوهش
پیشرفت ها ی صورت گرفته در فناوری، ارائه دهندگان خدمت را قادر می سازد تا فناوری ها ی گوناگون را برای تحویل خدمتشان با یکدیگر ترکیب کنند.
هدف از این پژوهش این است که نقش فناوریهای اطلاعات و ارتباطات بر بهبود عملکرد سازمان(سازمان شهرداری منطقه 6تهران) را از نظر کارکنان این سازمان بسنجیم به این ترتیب هدف کلی عبارت است از:
بررسی نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات بر  بهبود عملکرد سازمان شهرداری منطقه 6 تهران
و هدف جزئی:
الف)تعیین رابطه بین قابلیت فناوری اطلاعات و ارتباطات و عملکرد سازمانی در شهرداری منطقه 6
ب) تعیین رابطه بین قابلیت های فناوری اطلاعات و ارتباطات و فرایندهای مدیریت دانش
ج) تعیین رابطه فرایندهای مدیریت دانش با بهره گرفتن از قابلیت های فناوری اطلاعات و ارتباطات و عملکرد سازمان
در این پژوهش به منظور ارزیابی عملکرد سازمان ، عملکرد به سه بعد( فرایندهای داخلی، رضایت مشتریان، ارتباطات درون سازمانی و برون سازمانی) تقسیم شده و همچنین برای تاثیر و نقش ICT  بر فرایند های دانشی و به تبع آن تاثیر فرایند های دانش( دسترسی ، ذخیره ، انتقال و به کارگیری دانش ) بر عملکرد سازمان نیز به صورت متغیرهای واسطه به کار رفته است.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
[1]. Sleezer, C.M.,Wentling and cude,R.L. (2002)  

2. General Motors

1.Allison
3.e- management
4.Information and communications technology (ICT)

5. Giehll,T.

 
[7] . Samkange,F(.B (Crouch,D.2008)
[8]. Allison(2003)
[9].  Nambisan, Soand wang,y.
[10].  Harper and Utley (2001)

این امر حقیقتی مسلم است که ساختار و شکل حوزه­ای از علم را، یافته­ های علمی آن می­سازد. در طول دهه­های اخیر تربیت­بدنی و علوم­ورزشی چون سایر علوم از این امر بی‌بهره نبوده و دانشمندان تربیت بدنی و علوم ورزشی بی­وقفه در حال رشد و گسترش این حوزه بوده و همواره با افزودن یافته‌های جدید در این راه گام بر می­دارند. یکی از حوزه های اصلی را در مطالعات علوم ورزشی، حیطه یادگیری و کنترل حرکتی^[1]  تشکیل می­دهدکه یکی از حیطه­های اصلی این علم، مسالهادگیری و کنترل حرکات می­باشد که همواره  با یافته­ های فراوان، و ضد و نقیض خود دانشمندان این حیطه را به چالش کشیده است. با نگاهی اجمالی به مطالعات در حیطه یادگیری و کنترل حرکتی به این امر پی‌می­بریم که دانشمندان این حیطه همواره به­دنبال راه­کارهایی مناسب­تر و جدیدتر برای بهینه کردن عمل­کردهای انسانی می­باشند. در این راستا دستیابی و ارائه راه­کارهای اساسی برای یادگیری و کنترل حرکات انسانی یکی از حوزه های فعالیت­های مهم و اساسی ایشان است.

مهارت­ های حرکتی و اجرای انسانی جزء جدایی­ناپذیر حیطه مطالعات یادگیری و کنترل حرکتی به عقیده اشمیت و لی (2005)، تکالیف حرکتی انواع مختلفی دارند. برخی از آنها منشا ژنتیک دارند، مانند بستن سریع چشم­ها در پاسخ به یک باد ناگهانی. دسته دوم حرکات، قابل یادگیری هستند و اغلب به­نام مهارت شناخته می­شوند. توانایی اجرای این حرکات ارثی نبوده و تبحر درآنها نیازمند تمرین و کسب تجربه است. واژه مهارت حرکتی بر تکالیفی دلالت می­ کند که داری هدف خاصی است و برای دستیابی به هدف، نیاز به حرکات ارادی بدن و اندام دارد از طرفی به­ دلیل تنوع موجود در مهارت‌های حرکتی تعمیم دادن یک تعریف خاص به مهارت­ های حرکتی بسیار دشوار است. گاتری (1952) مهارت را به­ صورتی که در برگیرنده مشخصه­های مهم آن باشد تعریف کرده است؛ بر طبق این تعریف مهارت عبارت است از «توانایی فرد برای رسیدن به یک هدف، با حداکثر اطمینان و صرف حداقل انرژی در کم­ترین زمان ممکن. (حمایت طلب و قاسمی 1391).

ادبیات­نظری و پیشینه­ تحقیق نشان می­دهد، ارائه بازخورد^[2] و آموزش­های صحیح پیرامون اجزا مختلف مهارت، به پیشرفت اجرا و یادگیری فراگیران،کمک شایانی می­ کند. در این میان توجه^[3]، یکی از اجزای مهم و اساسی آموزش مهارت ­هاست که مدرسان و مربیان رشته­ های مختلف ورزشی و مراکز توان­بخشی باید آن را بیشتر مد نظر قرار دهند و با ارائه آموزش­ها و بازخورد صحیح، توجه فراگیران را به سمت آن دسته از علائمی جلب کنند که منجر­به اجرا و یادگیری بهتر و سریع­تری می­شوند (باقرزاده 1386).

به­عقیده ولف^[4] (2007) تقریباً هر کاری که انجام می­دهیم حداقل به مقداری توجه نیاز دارد این امر اجرای مهارت­ های حرکتی را نیز شامل می­ شود. درحقیقت آن چه که توجه­مان را به آن معطوف می‌کنیم، تا حد وسیعی تعیین کننده این است که چگونه یا چطور مهارت­ های حرکتی را اجرا کرده و یاد می‌گیریم (فرخی و محزون 1388).

از این رو، هدف از مطالعه حاضر بررسی اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و یادداری یک تکلیف تعادلی پویا بود.

2-1 بیان مساله

یک باور عمومی در گذشته این بود که یادگیری از طریق هدایت توجه یادگیرنده به حرکات بدنش افزایش می­یابد(سالمونی، اشمیت و والتر^[9] 1984). اما در حدود 16 سال گذشته، تحقیقات بر روی کانون توجه نشان داده­اند که تمرکز بیرونی (مثل تمرکز بر روی تاثیرات حرکت) یادگیری و اجرای حرکتی را نسبت به تمرکز درونی (مثل تمرکز روی حرکات بدن) افزایش می‌دهدکه این بهبود اجرا و یادگیری از طریق فراهم آوردن دستورالعمل­ها یا بازخورد تمرکز بیرونی، انواع مختلف تکالیف، سطوح مهارتی و گروه­ های سنی مشاهده شده است(توتسیکا و ولف^[10]2003؛پورتر و آنتون^[11] 2011؛ شورر، جینتنر، وولی، فاث و بیکر^[12] 2012). از طرفی این مزیت، هم در موثر بودن حرکات، از جمله؛

دقت^[13]، ثبات^[14] و تعادل^[15] (بل و هاردی^[16] 2009؛ پورتر و همکاران 2011؛ جکسون و هولمز^[17] 2011) و هم در کارآمدی حرکات از جمله، فعالیت عضلانی، تولید نیرو و پاسخ‌های قلبی و عروقی(مارچنت، گریگ و اسکات^[18] 2008؛ ولف و دافک^[19] 2009؛ نیومن و براون^[20] 2012) یافت شده است(ولف.2012).

از این رو، این تحقیقات فرضیه ­های جدیدی را ارائه داده­اند مبنی بر اینکه یادگیری مهارت بدون توجه به بدن و چگونگی اجرای حرکت به­وقوع می­پیوندد. که همگی بر نقش تمرکز بیرونی در یادگیری مهارت ­ها اتفاق نظر دارند.

بر اساس فرضیه مسترزو ماکسول^[21] (2002)، که طبق یادگیری حرکتی آشکار^[22] و پنهان ارائه شده است، استدلال کردند که در توجه بیرونی اجرا­کننده فقط یک منبع از اطلاعات یعنی آنچه نسبت­ به اجرا­کننده بیرونی است را پردازش می­ کند. در حالی که در توجه درونی، ضمن اینکه توجه به اطلاعات درونی معطوف می­ شود، بی­شک اطلاعات بر­جسته­­ی بیرونی نیز پردازش می­شوند. درنتیجه دستورالعمل­های درونی بار^[23] بیشتری را بر حافظه­ کاری^[24] اعمال می‌کند، که فشار یا بار بیشتر بر حافظه­کاری در شرایط کانون توجه درونی و با اجرای ضعیف­تر همراه است (ماکسول و مسترز 2002). مک نوین، شی و ولف^[25] (2003)، ولف و مک نوین^[26] (2003) و ولف و لوثویت^[27] (2010) فرضیه عمل محدود شده را ارائه کردند، که به­ طور ویژه تاثیر کانون توجه بیرونی در مقابل کانون توجه درونی را تشریح می­ کند. بر اساس این دیدگاه زمانی که افراد بر روی حرکاتشان تمرکز می­ کنند (تمرکز درونی)، تمایل دارند به ­شکل آگاهانه در فرایندهای کنترلی که هماهنگی حرکات را تنظیم می­ کنند مداخله کند، این امر موجب کنترل هوشیارانه حرکات می­ شود و به فرایندهای خودکاری که می­توانند به­ طور موثرتر و مفیدتر حرکات را کنترل کنند، لطمه می­زنند. به عکس کانون توجه روی پیامد حرکت (تمرکز بیرونی) باعث ارتقا نوعی کنترل خودکار می­ شود که این نوع پردازش خودکار، فرایندهای غیرآگاهانه، سریع و بازتابی کنترل حرکات را در پی دارد و باعث نتیجه مطلوبی می­ شود (برهانی، محمدزاده و سادات حسینی 1391).

نتایج تحقیقات بسیار حاکی از این امر است که دستورالعمل­ها و بازخوردهایی که سبب کانونی کردن توجه اجراکننده می­شوند، سبب اجرا و یادگیری بهتری در مهارت­ های حرکتی می­شوند (شی و همکاران 1999؛ وانس، ولف، تولنر، مک نوین و مرکر^[28] 2004؛ ولف، هاب و پرینز^[29] 1998؛ ولف، مرکر، مک نوین و گوداگنولی^[30] 2004؛ مک نوین و همکاران 2003؛ مک نوین و ولف 2002؛ ولف و پرینز^[31] 2001؛ ولف، ویگلت، پولتر، مک نوین^[32] 2003؛ عبدلی و همکاران 1392 و برهانی و همکاران1390).

در اولین مطالعه شی و ولف^[33] (1999) درتحقیقی اثر نوع جلب توجهی دستورالعمل آموزشی و بازخورد را در موردتکلیف تعادل روی تعادل سنج بررسی کردند. برای ارائه بازخورد، از بازخورد همزمان استفاده شد. که فرد می­توانست به­شکل همزمان عملکرد خود را توسط نشانگرهای موجود روی صفحه نمایشی که در جلوی وی قرار داشت، ببیند. نتایج این تحقیق نشان داد، مقدار یادگیری گروه­ های دستورالعمل آموزشی و بازخورد توجه بیرونی درآزمون یادداری تاخیری و مرحله اکتساب بهتر ازگروه­ های توجه درونی بوده است (فرخی و محزون 1388). دی بروین، سواننبرگ، بتسچون و مورر^[34] (2009) ساختارتمرین کانون توجه را روی افراد سالمند بررسی کردند. در این تحقیق نیز افراد حین تمرینات به­شکل هم­زمان بازخورد مربوط به اجرای خود را از طریق صفحه نمایش دستگاه دریافت می­کردند. نتایج حاصل از تحقیق با اینکه اثر تمرین را نمایان می­کرد، با این حال تفاوت معناداری بین گروه­ های کانون توجهی یافت نشد.

همچنین مولن، فال، جانس و گینگستون^[35](2012) اثر دستورالعمل­های توجهی را بر روی دقت و سرعت عمل در مهارت رانندگی در دو شرایط عادی و رقابتی بر روی افراد مبتدی بررسی کردند. نتایج نشان داد گروه تمرکز بیرونی به­ طور کلی مسیر حرکت را با سرعت بیشتری طی کردند و عملکرد بهتری داشتند. همچنین در شرایط مسابقه نیز این گروه از گروه تمرکز درونی عملکرد بهتر داشت. شورر و همکاران (2012) مهارت پرتاب دارت را در افراد نخبه و مبتدی تحت شرایط گوناگون کانون توجه مبنی بر وجود و عدم وجود KR^[36] بررسی کردند. نتایج این تحقیق نشان داد که افراد ماهر در مقایسه با افراد مبتدی در شرایط توجهی یکسان دقت بیشتری داشتند، این در حالی بود که هر دو گروه در زمانی که بازخود در اختیارشان بود عملکرد بهتری را در دقت پرتاب نشان دادند. و گروه مبتدی از فواید کانون توجه سودی نبردند.

3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق

در باب توجه تحقیقات بسیاری در مورد نوع دستورالعمل  ارائه شده به اجرا کننده انجام شده است. ولی تحقیقات نشان می­دهد که این دستورالعمل­های آموزشی به اجرا و یادگیری بهتر منجر نمی‌شود (پرویزی، شجاعی، خلجی و دانشفر1390). در بسیاری از این مطالعات از بازخورد برای تسهیل یادگیری استفاده شده است (دی بروین و همکاران 2009؛ مولن و همکاران 2012؛ شورر و همکاران 2012). مهم­ترین عامل در تنظیم نحوه ارائه بازخورد متوجه معلم یا مربی است. درهمین راستا دنی^[38] (2009) ابراز می دارد، در یادگیری یک مهارت حرکتی ابتدا مربی مهارت را معرفی کرده سپس مهارت را نشان می­دهد و در آخر دستورالعمل­های مناسب را می­دهد، سپس در حالی­که اقدام به ارائه بازخورد می­ کند شاگرد مهارت را تمرین کند. بنابراین مهم است که در بحث یادگیری مهارت­ های حرکتی توجه یادگیرنده به کدام بخش از مهارت ­ها معطوف شود. از طرفی از آنجا که افراد به احتمال قوی اطلاعاتی را به خاطر می­سپارند که تمامی توجه خود را به آن اختصاص داده­اند و هر چیزی که به یادگیرنده، در توجه کردن به اطلاعاتی که باید حفظ شود یاری رساند، می ­تواند باعث بهبود اجرا شود، یک مربی ملزم است با آموزش­هایی که در مورد چگونگی اختصاص دادن ظرفیت توجه به فراگیران می­دهد، بر عملکرد و یادگیری مهارت تاثیری به­سزایی داشته باشد(مرتضوی 1378).

تحقیقاتی که در زمینه کانون توجه و یادگیری مهارت­ های حرکتی انجام شده است، بیشتر از بازخورد هم­زمان استفاده کرده اند که به عقیده ولف (2012) تحقیقات باید به­شکل ویژه­ای مراقب باشند که از بازخورد بینایی استفاده نشود چرا که ممکن است بر کانون توجه غلبه کند. پس با توجه به نقشی که بینایی در جلب توجه دارد این احتمال وجود دارد که بازخورد هم­زمان، سبب بروز ابهاماتی در دستورالعمل­های کانون توجه داشته باشد بنابراین با توجه به اهمیت بازخورد در یادگیری حرکتی  و محتوای بازخورد که بی­شک به­نوعی از کانون توجهی منجر خواهد شد بررسی تاثیر انواع کانون توجهی در قالب بازخورد افزوده مهم و ضروری می­نماید.

از دیگر موارد اهمیت این تحقیق در نظر گرفتن نقش ظرفیت توجهی شرکت‌کنندگان است. جست‌وجوهای ما تا حد­امکان نشان داد که، احتمالاً تا کنون در هیچ یک از تحقیقات انجام شده بر روی کانون توجه، زمینه­ای برای کنترل ظرفیت توجهی افراد مهیا نشده است. لذا از آنجا که احتمال دارد ظرفیت توجهی افراد در تحقیقات مربوط به کانون توجهی نقش به­سزایی داشته باشد در این تحقیق سعی شده است تا این عامل مهم کنترل شود.

در برخی از نقل قول­های موجود، ذکر شده است که کانون توجهی موثر است که افراد به­شکل ترجیحی تمرکز کرده باشند (مارچنت، کلوگ، کراوشا و لوی^[39] 2009؛ ویز، ربر و اوون^[40] 2008؛ ولف، شی و پارک^[41] 2001). نتایج این تحقیقات ما را ترغیب کرد که در این مطالعه از گروهی استفاده کنیم که در انتخاب کانون توجه آزاد باشند.

در تحقیق حاضر از یک تکلیف تعادلی استفاده شده است. چرا که تکالیف تعادلی پیشرفت­های معناداری را در زمان نسبتاً کوتاهی در بردارند و بیشتر توسط پژوهشگران یادگیری حرکتی مورد استفاده قرار می­گیرند (بوآم گارتنر، جکسون، ماهار و رو 1390).

از آنجا که یادگیری مهارت­ های حرکتی برای همه اقشار مردم اعم از ورزشکاران وغیر ورزشکاران امری ضروری و غیر قابل انکار است. می­توان از یافته­ های تحقیق حاضر در این راستا استفاده کرد. کانون توجه موضوعی اساسی در بحث یادگیری مهارت­ های حرکتی می­باشد، که با تحقیقات متعدد مورد تایید قرار گرفته است. نتایج تحقیق حاضر را می­توان برای همه کسانی که نیاز به یادگیری مهارت­ های حرکتی دارند به کار گرفت از جمله مربیان ورزشی، ورزشکاران، افرادی که نیاز به آموزش مهارت­ های حرکتی ویژه دارند. مثل افرادی که دچار سکته مغزی شده ­اند، سالمندان، کودکان و یا دیگر اقشار خاص که یادگیری مهارت­ های حرکتی از ضروریات زندگی ایشان است.

4-1 اهداف تحقیق

1-4-1 هدف کلی: مقایسه اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.

2-4-1 اهداف اختصاصی

1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
2. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
3. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه خود انتخابی وکنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
4. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
5. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
6. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.

5-1 فرضیه­های تحقیق

1. اختلاف اثرآگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا، معنادار است.
2. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
3. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
4. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و گروه جفت شده بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
5. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
6. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.

[1] Motor learning & control

[2] Feedback

[3] Attention

[4] Wulf

[5] Nideffer

[6] Focus of attention

[7] External

[8] Internal

[9] Salmoni, Schmidt& Walter

[10] Totsika&Wulf

[11] Porter & Anton

[12] Schorer, Jaitner, Wollny, Fath, & Baker

1 Accuracy

[14] Consistency

[15] Balance

[16] Bell & Hardy

[17] Jackson & Holmes

[18] Marchant, Greig, and Scott

[19] Wulf&Dufek

[20] Neumann and Brown

[21] Masters &Maxwell

[22] Explicit and Implicit motor learning

[23] Load

[24] Working memory

[25] McNevin, Shea &Wulf

[26] Wulf&McNevin

[27] Wulf, G., & Lewthwaite

[28]Vance, Wulf, Tollner, McNevin& Mercer

[29]Wulf, Höβ&Prinz

[30]Wulf, Mercer,McNevin&Guadagnoli

[31]Wulf&Prinz

[32]Wulf, Weigelt, Poulter&McNevin

[33]Shea&Wulf

[34]de Bruin, Swanenburg, Betschon, &Murer.

[35] Mullen,  Faull & Jones

[36] Knowledge of Result

[37]Ford. Hodges& Williams

[38]Denny

[39]Marchant,Clough, Crawshaw& Levy

[40] Weiss,Reber& Owen

[41]Wulf, Shea, & Park

بر اساس مدل همکوشی بین فعالیت بدنی و کفایت حرکتی (استودن، 2008)، یک ارتباط پویا و دوطرفه میان شابستگی حرکتی و فعالیت بدنی وجود دارد. کفایت حرکتی در واژه­ های معمول FMS[1] تعریف شده­است و به خزانه حرکتی که شامل مهارت­ های بنیادی است اشاره دارد. براساس این مدل، هر چه کودک فعالیت بدنی بیشتری داشته باشد، شانس بیشتری برای رشد مهارت­ های بنیادی دارد. در­نتیجه کفایت حرکتی بیشتری خواهد داشت و بالعکس. سطوح بالای کفایت حرکتی، گنجینه حرکتی بزرگتری را فراهم کرده و شانس مشارکت در فعالیت های بدنی متنوع، بازی و ورزش را بالا می­برد، در نتیجه کودک درک بیشتری از خود پیدا کرده و از مشارکت در فعالیت­های بدنی و بازی لذت بیشتری می­برد. بنابراین سطوح شایستگی ادراک شده بالاتری خواهد داشت. کفایت حرکتی ادراک شده، اشاره به این دارد که کودک چگونه توانایی خود را در انجام مهارت­ های حرکتی تفسیر می­ کند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ گابارد، 2008).

همچنان­که گفته شد، یکی از پایه­ های مهارت­ های بنیادی، مهارت­ های دستکاری است که شامل اعمال نیرو به اشیاء و یا دریافت نیرو از آن­ها می­باشد (پاین وایساکس، 2011). این مهارت­ های بیش از سایر مهارت­ های بنیادی، نیازمند هماهنگی چشم- دست و چشم- پا می­ باشند و بیش از آن­ها نیازمند دقت و مداخله هستند. بر اساس تحقیقات انجام شده، در هر دو گروه پسران و دختران، این مهارت ­ها نسبت به سایر مهارت­ های بنیادی، دچار ضعف و عقب ماندگی بیشتری هستند. در این میان دختران بیش از پسران از این ضعف رنج می­برند که از دلایل این عقب ماندگی، به پایین بودن آگاهی بدنی و محدودیت­های محیطی اشاره شده ­است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). لذا ارائه برنامه­ های مداخله­ای با تاکید بر جبران این دلایل، میتواند این مهارت ­ها را ارتقاء بخشد.

روش­هایی برای ارائه مداخلات حرکتی وجود دارد که از آن جمله می­توان به دو رویکرد کودک محور و معلم محور اشاره کرد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

جوانگیزه تبحر(جو انگیزشی تبحر[3](MMC): در این رویکرد اختیار بصورت تدریجی از معلم به کودک منتقل می­ شود و معلم فقط نقش یک ناظر را خواهد داشت (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). یکی از اصول پذیرفته شده در آموزش این است که فرد بطور مستقیم در فرایند تمرین و آموزش درگیر شود و انگیزه او برای یادگیری افزایش یابد. بر همین اساس باید تمرکز فرایند یادگیری و آموزش بر یادگیرنده باشد (ادواردز، 2010). رویکرد کودک محور که توسط رادیسیل و همکاران (1982) ارائه شده است، دارای خودکاری بالای کودک در تکمیل تکالیف و فعالیت­ها بر اساس ترجیح خود کودک است. جو انگیزشی تبحر از طریق سازماندهی آموزش نزدیک 6 ساختار در یک جلسه (TARGET) گسترش یافته است. این رویکرد بر مولفه­های تکلیف، خودکاری، گروه بندی، ارزشیابی و زمان استوار است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ ادورادز، 2010). در اینجا هر ساختار این برنامه به اختصار توضیح داده خواهد شد (ادواردز، 2010).

1-تکلیف [4](T): در جو انگیزه تبحر فراگیر تکلیف را در سطوح متفاوتی از دشواری، بر اساس توانایی خود تمرین می­ کند که لازم است هر تکلیف در سه سطح دشواری پایین، متوسط و بالا طراحی شود.

2-اختیار ([5]A): کودک در تصمیم گیری برای در­گیر شدن در هر تکلیف و طراحی قوانین تمرین، مختار است.

3-پاداش (R[6]): برای افزایش انگیزه کودک باید از پاداش کلامی و غیر کلامی استفاده شود.

4-گروه بندی (G[7]): کار در گروه­ های کوچک و ناهمگن انجام خواهد شد، تشکیل و انحلال گروه­ ها بر اساس سلیقه کودک است.

5- ارزیابی[8]E): تلاش، دانش و رشد مهارت ­ها بصورت محرمانه شناسایی خواهد شد و مقایسه بر اساس اجرا­های قبلی فرد انجام خواهد شد نه مقایسه با دیگران.

6- زمان(T[9]): در قالب مدت زمان تعیین شده برای هر جلسه، کودک می ­تواند در هر ایستگاه به دلخواه خود تمرین کند.

با توجه به اهمیت مهارت­ های حرکتی بنیادی و دلایل ذکر شده برای طراحی مداخلات حرکتی مناسب برای این مهارت ­ها و بویژه مهارت­ های دستکاری دختران، مطالعه حاضر با هدف بررسی اثر یک دوره مداخله مهارت­ های دستکاری بر کفایت حرکتی واقعی و کفایت حرکتی ادراک­ شده دختران دبستانی شهرستان سنندج، با دو رویکرد جو انگیزشی تبحر و معلم محور انجام خواهد شد. نتایج چنین مطالعاتی در طراحی مداخلات رشدی ویژه برای محیط­های آموزشی، به منظور ارتقاء سطح رشدی کودکان مفید خواهد بود.

بیان مسئله

حرکت ذات زندگی و اولین وسیله کسب اطلاعات است وکانون مرکزی رشد کودک است. با گذر زمان رشد حرکتی کودک تغییر می­ کند. کودک با حرکت فعال شده و به محیط واکنش نشان می دهد. همزمان با تغییرات حرکتی، در خصایص روانی-اجتماعی هم تغییراتی ایجاد می شود (پاین و ایساکس، 2011). بنابراین توجه به رشد حرکتی کودک، در واقع توجه به مهارت­ های حسی- ادراکی است زیرا حرکت بستر مناسبی برای رشد مهارت­ های ادراکی، اجتماعی و هیجانی است. رشد حرکتی کودک همراه با تقلید و آزمایش و خطا است و آزادی حرکت و ایجاد فرصت­های محیطی مناسب برای پیشرفت این روند ضروری است. دستکاری و کنترل محیط برای مداخله مثبت در رشد حرکتی، نه فقط اثرات مثبت و سازنده­ای بر سایر جنبه­ های رشد دارد، بلکه در یادگیری مهارت­ های حرکتی بعدی و حضور فعال در مراکز اجتماعی تاثیر می­گذارد (پاین و ایساکس، 2011).

در رابطه با مهارت­ های حرکتی بنیادی یک تصور غلط وجود دارد که این مهارت ­ها بصورت خود بخود و بر اساس فرایندهای بالیدگی رشد کرده و عوامل محیطی در آن نقشی ندارد. اگرچه بالیدگی نقش مهمی در رشد این حرکات دارد اما نباید عوامل محیطی، فرصت­های تمرین، تشویق و آموزش را در رشد این مهارت ­ها نادیده گرفت. برای اینکه خزانه حرکتی کودک غنی شود و مهارت­ های بنیادی به رشد مطلوب برسد، نیاز به طراحی مداخلات حرکتی برنامه ریزی شده و هدفمند وجود دارد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). همچنین با توجه به اینکه با افزیش سن، مهارت­ های بنیادی تدریجاً تثبیت می­شوند و کمتر از مداخلات و تمرین تأثیر می پذیرد، لذا برنامه­ هایی که برای بهبود این مهارت ­ها طراحی می­ شود باید بر سنین قبل از 7 سالگی متمرکز شود (گابارد، 2008).

همچنین با توجه به اینکه رابطه بین کفایت حرکتی ادراک شده و مهارت­ های بنیادی با افزایش سن قوی­تر می­ شود، لذا ارائه مداخلات در این زمینه نباید بر سنین کودکی اولیه تمرکز داشته باشد زیرا در این دوران این رابطه چندان برقرار نیست (گابارد، 2008). با توجه به محدودیت­هایی که ذکر شد، انتظار می­رود بهترین سن برای ارائه مداخلات حرکتی به منظور افزایش کفایت حرکتی واقعی وکفایت حرکتی ادراک شده، دوره پیش دبستان و دبستان باشد (گابارد، 2008). اما از آنجاییکه باافزایش سن، رابطه بین کفایت حرکتی ادراک شده و فعالیت بدنی افزایش می­یابد، لذا مناسب­ترین سن برای اثر بخشی مداخلات هم بر کفایت حرکتی واقعی و هم بر کفایت حرکتی ادراک شده، دوره دبستان و علی­ا­لخصوص دامنه سنی 8 تا 10 سال می­باشد (گابارد، 2008).

یکی از پایه­ های مهارت­ های بنیادی، مهارت­ های دستکاری است که شامل دسترسی، چنگ زدن و رها کردن اشیاء است. بر اساس نتایج تحقیقات انجام شده، در بین مهارت­ های بنیادی در هر دو گروه پسران ودختران، مهارت­ های دستکاری دچار ضعف و عقب ماندگی بیشتری است که این مسئله، اهمیت مداخله در این مهارت ­ها را برای جبران عقب ماندگی، افزایش می­دهد. همچنین تحقیقات نشان داده­اند دختران نسبت به پسران در مهارت­ های دستکاری، دچار عقب ماندگی بیشتری هستند که از مهمترین دلایل این عقب ماندگی، به پایین بودن آگاهی بدنی در دختران ونقش عوامل محیطی (عوامل اجتماعی وفرهنگی مانند کمبود فرصت های تمرین و آموزش) اشاره شده است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

در این تحقیق دو رویکرو کودک- محور و معلم- محور مورد توجه قرار خواهد گرفت. رویکرد معلم- محور، یک روش سنتی آموزش وتمرین می­باشد که نحوه ارائه مداخله، قوانین و زمان آن بر اساس نظر معلم بوده و شاگرد در جریان مداخله منفعل بوده و تابع دستور معلم می­باشد. معلم یا مربی تکلیف را نمایش و توضیح داده و کودک مطابق با آن پاسخ می­دهد. در این محیط کودک گزینه یا ترجیحی برای انتخاب فعالیت ندارد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). رویکرد جو انگیزه تبحر (کودک- محور)، بر محوریت کودک در جریان آموزش و بازی تمرکز دارد. در این روش اختیار بصورت تدریجی از معلم یا مربی به کودک منتقل می­ شود و معلم فقط نقش یک ناظر را در جریان آموزش دارد. جو انگیزه تبحر یک روش کودک محور است که بر اساس تئوری جو انگیزشی طراحی شده و در قالب ساختار 6 بعدی TARGET ارائه شده است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ ادواردز، 2010). منطق رویکرد این است که چنین جو آموزشی انگیزش کودک را برای شرکت در تکلیف و تنظیم سرعت یادگیری خود بالا می­برد (هارتر، 1998). یک نکته مهم این است که افراد برای نشان دادن شایستگی خود و توانایی خود در ورزش، تربیت بدنی و سایر فعالیت­ها شرکت می­ کنند (سالمون، 1996؛ نیکولز، 1984). نیکولز ثابت کرد دو حالت دستیابی به هدف موجود شامل تکلیف محوری و خود محوری است (نیکولز، 1984)، که در زمینه دسترسی اجرا می­شوند و ناظر بر این است که افراد چگونه توانایی خود را تعریف می­ کنند. در حالت خود محوری، اجرای فرد بر اساس مقایسات هنجاری یا اجتماعی قضاوت می­ شود. در این حالت موفقیت بطور مستقیم به توانایی مرتبط است و فرد تمایل به نشان دادن توانایی خود به دیگران دارد و بر اساس اجرای دیگران مقایسه می شود و باور فرد این است که با تلاش هر چه کمتر به موفقیت برسد.

در مقابل، تکلیف محوری با تمایل فرد به تبحر در آموزش مشخص می­ شود. موفقیت بر پایه تلاش وجست و جوی افراد برای تبحر در یک مهارت به اجرای فرد نسبت داده می­ شود و یادگیرنده تمایل به تلاش برای رسیدن به تبحر در مهارت دارد. در این حالت استراتژی­ های تشخیص ویژگی­های کلیدی محیطی رشد کرده و منجر به ایجاد یک محیط یادگیری تبحر-محور می­ شود (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). بر اساس حالت خود محوری، جو درگیری در اجرا مطرح شده است که اجرای فرد با هنجارهای موجود

 مقایسه شده و یادگیرنده در رابطه با موفقیت خود در مقایسه با دیگران دچار استرس و نگرانی می­ شود (ایموس، 1992). در مقابل، برای حالت تکلیف محوری، جو تبحر مطرح شده که بر مشارکت یادگیرنده و تمرکز بر پیشرفت در مقایسه با اجراهای قبلی فرد مشخص می­ شود (ایموس، 1988). دو رویکرد کودک محور و معلم محور به واسطه تفاوت­های اساسی با یکدیگر داشته و اثرات رفتاری متفاوتی بر کودک دارند، همانگونه که باولر (2009) اشاره کرده است، کودک در جو آموزشی کودک محور زمان بیشتری را صرف فعالیت­های متوسط تا شدیدکرده و انگیزه بالایی نشان می­دهد. در این راستا این مسأله مطرح می­ شود که آیا این تفاوت رفتاری می ­تواند منجر به اکتساب متفاوت مهارت­ های حرکتی بنیادی به ویژه مهارت­ های دستکاری شود؟

هاروود، کی گان و اشمیت (2014)، با مرور 104 تحقیق منتشر شده از سال 1990 تا 2014، درباره کاربرد جوانگیزه تبحر در وزرش و تربیت بدنی، دریافتند که جو تبحر بطور پایداری با شایستگی ادراک شده، اعتماد بنفس، تمرین و استراتژی­ های رقابتی وابسته است.

آنچه که از مرور نتایج تحقیقات در زمینه مداخلات مهارت های حرکتی بنیادی بدست می آید، اثر بخشی مداخلات حرکتی با تأکید بر غنی سازی محیط و رفع محدودیت های محیطی است، در عین حال، اثر این مداخلات با در نظر گرفتن سایر محدودیت­ها، جای کار فراوان دارد (رابینسون و گودوی ، 2009). از طرف دیگر، با توجه به اینکه بیشتر مداخلات متمرکز بر کل مهارت­ های بنیادی بوده اند، چالش بعدی اثر متمایز آنها بر مهارت­ های حرکتی بنیادی به شکل اختصاصی­تر مانند دستکاری است، چرا که هر دسته از مهارت­ های بنیادی، نیازهای جداگانه­ ای دارند (رابینسون، 2013). نتیجه تحقیقات اندک در زمینه اثر مداخلات بر مهارت­ های دستکاری دو چالش مهم اثر گذار را به خوبی مطرح نموده ­اند، که شامل نقش جنسیت و اثر سایر محدودیت­های محیطی مانند نوع و مدت آموزش می­باشد. بر این اساس می­توان بیان داشت مطالعه حاضر برای پاسخگویی به دو سوال زیر طراحی شده است:

• آیا ارائه مداخلات حرکتی با تمرکز بر رفع محدودیت­های محیطی مهارت­ های دستکاری دختران دبستانی، تاثیری برکفایت حرکتی این کودکان در دو بعد واقعی و ادراک شده دارد؟
• کدام یک از رویکرد­های جو انگیزه تبحر و معلم محور، مناسب­ترین روش برای ارائه مداخله است؟

اهمیت و ضرورت تحقیق

مهارت­ های حرکتی بنیادی، پایه واساس رفتار انسان است. این مهارت ­ها لازمه ارتباط مستقل کودک با محیط هستند. تبحر در این مهارت ­ها کفایت حرکتی و فعالیت­های حرکتی را در مراحل بعدی زندگی تحت تاثیر قرار می­دهد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). کرایمر و هاردی (2011)  در مروری بر تحقیقات حوزه مهارت­ های بنیادی، به تعداد کم مداخلات انجام شده در مورد رشد مهارت­ های حرکتی بنیادی در دختران اشاره و نیاز به انجام چنین مداخلاتی را برجسته کرده ­اند. آن­ها نشان داده­اند سطح تبحر در مهارت­ های حرکتی بنیادی در بین دانش آموزان دختر پایین است. مهارت­ های بنیادی باید بصورت جداگانه مورد بررسی و مداخله قرار گیرد تا بتوان مداخلات مناسب را برای هر یک طراحی کرد، زیرا هر یک از این مهارت­ های نیاز­های جداگانه و متفاوتی دارند (لوگان و رابینسون، 2011).

اهداف پژوهش

هدف کلی

تعیین اثر برنامه مداخله­ای مهارت­ های دستکاری، بر شایستگی حرکتی دختران دبستانی با دو رویکرد جوانگیزشی تبحر (کودک- محور) و معلم- محور و مقایسه این دو رویکرد با هم.

اهداف اختصاصی

• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­ های دستکاری با رویکرد جوانگیزه تبحر، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی.
• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­ های دستکاری با رویکرد معلم- محور، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی.
• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­ های دستکاری با رویکرد جوانگیزه تبحر ، برشایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی
• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­ های دستکاری با رویکرد معلم- محور، بر شایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی
• مقایسه اثر برنامه مداخله مهارت­ های دستکاری با دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی
• مقایسه اثر برنامه مداخله مهارت­ های دستکاری با دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور ، بر شایستگی حرکتی ادراک دختران دبستانی

فرضیات تحقیق

فرض کلی

برنامه مداخله مهارت­ های بنیادی دستکاری با دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور، بر شایستگی حرکتی واقعی و ادراک شده دختران دبستانی، در مقایسه با گروه شاهد تاثیر متفاوتی دارد.

فرضیات اختصاصی

• رویکرد جوانگیزه تبحر در مداخله مهارت­ های دستکاری، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد، تاثیر دارد.
• رویکرد معلم- محور در مداخله مهارت­ های دستکاری، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد تاثیر دارد.
• دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور مداخله مهارت دستکاری اثر متفاوتی بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی دارند.
• رویکرد جوانگیزه تبحر در مداخله مهارت­ های دستکاری، بر شایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد تاثیر دارد.
• رویکرد معلم- محور در مداخله مهارت­ های دستکاری، بر شایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد تاثیر دارد.
• دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور مداخله مهارت­ های دستکاری اثر متفاوتی بر شایستگی ادراک شده حرکتی دختران دبستانی دارد.

1-Fundamental Movement Skill

1-National Association Sport And physical Education

2- Motivational Mastery Climate                                                                    

1-Task

2-Athority

3-Reward

4-Grouping

5-Evalution

6-Time

7-Teacher -centered approach

1-The Test of Gross Motor Development

استفاده از لغت فعالیت ورزشی در پژوهش های علمی اغلب شامل متغیر های تغییر پذیر است. این متغیر ها شامل : ماهیت ( استقامتی در مقابل مقاومتی )، تکرار، شدت و مدت جلسه تمرینی است(1). از طرفی فعالیت ورزشی به طور بالقوه بوسیله انقباض عضله اسکلتی، هومئوستاز را بر هم می ریزد. فعالیت عضله اسکلتی در ترکیبی از انقباضات کانسنتریک[1] ، ایزومتریک[2] یا اکسنتریک صورت می گیرد(1). برای شرکت در رشته های ورزشی، تمرین عضوی جدایی ناپذیر است. افرادی که در رشته های ورزشی سازمان یافته یا در فعالیت های ورزشی تفریحی شرکت می کنند، برای بهبود عملکرد خود از تمرین های سازماندهی شده استفاده می کنند(2). با نگاه به متغیر های ذکر شده در بالا، می توان چنین نتیجه گیری کرد که، با اصلاح و تعدیل متغیر ها می توان به شیوه ای از تمرین ورزشی دست یافت که برطرف کننده نیاز های ما در هر رشته ورزشی باشد. اخیرا به کارگیری تلاش های با حداکثر سرعت دویدن[3] و همچنین با شدت تمام[4] ، هم در رشته های عملی و هم آزمایشگاهی پدیدار شده است. تمرین تناوبی سرعتی ( SIT ) یکی از انواع تمرین تناوبی با شدت بالا ( HIT ) به حساب می آید(3). تمرین تناوبی سرعتی ( SIT ) شامل جلساتی با تناوب های  بیشتر از 20-30 ثانیه  است که با تمام شدت  صورت می گیرد و توسط دوره های استراحت غیر فعال 2-4 دقیقه از هم جدا می شوند(4). تمرین اکسنتریک، تمرینی است با درصد بالایی از انقباضات اکسنتریکی. انقباضی که در آن گشتاور تولیدی عضله کمتر از گشتاور مقاومت بیرونی است(5). برای مثال یکی از انواع مرسوم فعالیت ورزشی اکسنتریک، دویدن در سراشیبی است(6). سازگاری های ناشی از تمرین بوسیله ی تغییرات در : پروتئین های انقباضی و عملکردشان،  عملکرد میتوکندریایی، تنظیم متابولیکی، سیگنالینگ درون سلولی و پاسخ های رونویسی منعکس می شوند(1). تاکنون مکانیزم های مولکولی گسترده ای که متاثر از سازگاری به تمرین ورزشی هستند شناخته شده اند، این مکانیزم ها شامل تغییرات تدریجی در میزان بیان پروتئین ها و فعالیت آنزیم های سلولی می باشند(1). یکی از ژن های موثر بر تنظیم تکثیر سلولی و تنظیم تار عضلانی FOXO می باشد(7). محصول این ژن پروتئین های FOXO1 ، FOXO3 ، FOXO4 و FOXO6 است که در PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است)داران بیان می شود(8). FOXO1 بر تنظیم مرگ برنامه ریزی شده سلول و همچنین تنظیم نوع تار عضلانی اثر می گذارد(7). پژوهش های اخیر نشان داده اند که FOXO1 در سازگاری عضله اسکلتی به فعالیت ورزشی شرکت می کند. پژوهش حاضر به بررسی تاثیر مزمن تمرین تناوبی سرعتی و تمرین اکسنتریک بر میزان بیان ژن FOXO1 می پردازد، تا مشخص شود کدامیک از انواع تمرین نقش موثرتری بر مرگ برنامه ریزی شده سلول و تغییر نوع تار عضلانی دارد.

• بیان مسئله

شرکت در جلسات تمرین ورزشی سبب سازگاری های سیستم فیزیولوژیکی و افزایش کارایی و ظرفیت بدن می شود. این تغییرات تا حد زیادی به شدت و مدت جلسات تمرینی، نیرو یا بار کار تمرینی و یا سطوح پایه آمادگی بستگی دارد(13). عضله اسکلتی بافتی است فعال که به شدت و نوع فعالیت – هر دو – پاسخ می دهد(14). در فعالیت عضلانی اکسنتریک عضله در حال انقباض کشیده می شود(15). اکثر عضلات پا هنگام راه رفتن به منظور تعدیل جاذبه و شُک های وارده بصورت اکسنتریکی عمل می کنند. هنگام دویدن در سراشیبی اکسنتریکی عمل کردن عضلات ضد جاذبه واضح تر می شود(15). امروزه موجی از تحقیقات علاقه مند  به آزمایش اثرات دویدن با حداکثر سرعت دویدن و تلاش های با تمام شدت هم در محیط میدانی و هم در محیط آزمایشگاهی هستند. تمرین تناوبی سرعتی ( SIT ) عبارت است از تناوب هایی با مدت بیشتر از 20-30 ثانیه که با تمام شدت صورت می گیرد و توسط دوره های 2-4 دقیقه ای استراحت غیر فعال جدا می شود(3, 4).

اخیرا، آپوپتوزیس علاقه ی بسیاری از دانشمندان ورزشی را به خود جلب کرده است، علاوه بر مرگ سلولی نکروتیک، به دلیل اینکه شواهدی نشان دادند که مرگ سلولی آپوپتوتیک با ورزش نیز رخ می دهد. چندین فاکتور که ممکن است آپوپتوزیس را در بافت های مختلف تغییر دهد، با ورزش کردن شدید، تعدیل می شوند(10). ورزش محرک فیزیولوژیکی قوی ای است که می تواند تعدادی از مسیرهای سیگنالینگ بیرون سلولی و درون سلولی را تحت تاثیر قرار دهد(9). فعالیت ورزشی شدید کوتاه مدت و اکسنتریک، با فنوتایپ های پیش برنده آپوپتوز و افزایش تکه تکه شدن DNA [13] ( نشان آپوپتوزیس ) همراه می شوند در حالی که تمرین ورزشی منظم یا فعالیت ورزشی منظم با محیط آنتی آپوپتوتیک و کاهش تکه تکه شدن DNA در عضله اسکلتی همراه است(9). آپوپتوزیس در عضلات موش بعد از ورزش نیز رخ داد(10). همانطور که  اشاره شد FOXOs در تنظیم آپوپتوزیس ضروری اند، از این رو در تحقیقی دیگر نشان داده شد، ژن های آپوپتوتیک Bim و BNIP3 در طی آتروفی عضلانی توسط FOXO1 تحریک شدند(16). FOXOs در بدن تعدادی از ژن ها را که در فرایند های سلولی مختلف ( همچون متابولیسم، چرخه سلولی، آپوپتوزیس، مقاومت در برابر استرس، بازسازی DNA آسیب دیده و سیستم ایمنی ) شرکت می کنند، هدف قرار می دهند(12).

فاکتور های رونویسی خانواده FOXO، دامنه وسیعی از فرایند های فیزیولوژیکی سلولی را تنظیم می کنند، از جمله می توان به سازگاری متابولیکی و تمایز میوژنیکی اشاره کرد(17). تار های عضلات، دارای استعداد بالایی در پاسخ گویی به سیگنال های گوناگون هستند. این کار را را بوسیله ی تغییر در نیمرخ فنوتیپیشان انجام می دهند(18). میوزین[14] ، بزرگترین پروتئین با فیلامنت ضخیم است که در حال حاضر مناسب ترین نشانگر تنوع تار عضلانی است. چهار ایزوفرم عمده ی زنجیره سنگین میوزین (MHC) که در عضله اسکلتی تعدادی از PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است)داران بالغ کوچک یافت شده است عبارت است از : میوزین زنجیره سنگین کُند I? ( MHC-I? )[15] ، میوزین زنجیره سنگین تند IIA ( MHC-IIA )[16] ، میوزین زنجیره سنگین تند  IIX یا IID ( MHC-IIX یا MHC-IID )[17] و میوزین زنجیره سنگین تند IIB ( MHC-IIB )[18] (18). نتایج اکثر پژوهش ها نشان دهنده تغییر فیبرهای تند به کند است. پیرامون تنظیم نوع تار عضلانی دیده شده است که : بیش بیانی FOXO1 از توسعه تار های نوع I اکسیداتیو در داخل بدن جلوگیری کرد(17). همچنین قابل ذکر است که پژوهش های اندکی پیرامون تاثیر فعالیت ورزشی بر بیان FOXOs صورت گرفته است. در این ارتباط دیده شده است که : ژن FOXO3 بعد از ماراتن افزایش پیدا کرد(19).

• اهمیت و ضرورت تحقیق  

• اهداف پژوهش

1-4-1- هدف کلی

تعیین اثر تمرین تناوبی سرعتی و تمرین اکسنتریک بر آپوپتوزیس و نوع تار عضلانی در عضلات تند و کند انقباض موش های نر صحرایی اسپراگ داولی

1-4-2- اهداف اختصاصی

• تعیین تغییر میزان بیان ژن FOXO1 پس از یک دوره تمرین اکسنتریک در عضله سولئوس

• 

•  

• تعیین تغییر میزان بیان ژن FOXO1 پس از یک دوره تمرین تناوبی سرعتی در عضله سولئوس
• تعیین تغییر میزان بیان ژن FOXO1 پس از یک دوره تمرین اکسنتریک در عضله SVL
• تعیین تغییر میزان بیان ژن FOXO1 پس از یک دوره تمرین تناوبی سرعتی در عضله SVL
• تعیین تغییر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC پس از یک دوره تمرین اکسنتریک در عضله سولئوس
• تعیین تغییر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC پس از یک دوره تمرین تناوبی سرعتی در عضله سولئوس
• تعیین تغییر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC پس از یک دوره تمرین اکسنتریک در عضله SVL
• تعیین تغییر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC پس از یک دوره تمرین تناوبی سرعتی در عضله SVL

• فرضیه های پژوهش

• یک دوره تمرین اکسنتریک بر میزان بیان ژن FOXO1 عضله سولئوس موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.
• یک دوره تمرین تناوبی سرعتی بر میزان بیان ژن FOXO1 عضله سولئوس موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.
• یک دوره تمرین اکسنتریک بر میزان بیان ژن FOXO1 عضله SVL موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.
• یک دوره تمرین تناوبی سرعتی بر میزان بیان ژن FOXO1 عضله SVL موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.
• یک دوره تمرین اکسنتریک بر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC عضله سولئوس موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.
• یک دوره تمرین تناوبی سرعتی بر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC عضله سولئوس موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.
• یک دوره تمرین اکسنتریک بر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC عضله SVL موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.
• یک دوره تمرین تناوبی سرعتی بر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC عضله SVL موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.

• قلمرو پژوهش

در پژوهش­های تجربی و آزمایشگا­هی با بهره گرفتن از مدل­های حیوانی متغیر­های زیر تحت کنترل پژوهشگر بوده است.

• نژاد، جنس، سن، عوامل محیطی (­نور، دما، رطوبت، صدا­)
• عوامل تمرینی (­نوع، مدت و شدت فعالیت ورزشی و میزان فعالیت قبلی­)
• دارو، مکمل­های غذایی، بیماری­های واگیردار، استرس

[1] Concentric

[2] Isometric

[3] Sprint

[4] All-out

[5] apoptotic

[6] Gluconeogenesis

[7] Neuropeptide

[8] Atrophy

[9] Autophagy

[10] Bcl2-interacting mediator of cell death

[11] BCL2/adenovirus E1B 19 kDa protein-interacting protein 3

[12] TNF-related apoptosis-inducing ligand

[13] Deoxyribonucleic acid

[14] Myosin

[15] Slow myosin heavy chain Iβ

[16] Fast myosin heavy chain IIA

[17] Fast myosin heavy chain IIX or IID

[18] Fast myosin heavy chain IIB