بر اساس مدل همکوشی بین فعالیت بدنی و کفایت حرکتی (استودن، 2008)، یک ارتباط پویا و دوطرفه میان شابستگی حرکتی و فعالیت بدنی وجود دارد. کفایت حرکتی در واژه­ های معمول FMS[1] تعریف شده­است و به خزانه حرکتی که شامل مهارت­ های بنیادی است اشاره دارد. براساس این مدل، هر چه کودک فعالیت بدنی بیشتری داشته باشد، شانس بیشتری برای رشد مهارت­ های بنیادی دارد. در­نتیجه کفایت حرکتی بیشتری خواهد داشت و بالعکس. سطوح بالای کفایت حرکتی، گنجینه حرکتی بزرگتری را فراهم کرده و شانس مشارکت در فعالیت های بدنی متنوع، بازی و ورزش را بالا می­برد، در نتیجه کودک درک بیشتری از خود پیدا کرده و از مشارکت در فعالیت­های بدنی و بازی لذت بیشتری می­برد. بنابراین سطوح شایستگی ادراک شده بالاتری خواهد داشت. کفایت حرکتی ادراک شده، اشاره به این دارد که کودک چگونه توانایی خود را در انجام مهارت­ های حرکتی تفسیر می­ کند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ گابارد، 2008).

همچنان­که گفته شد، یکی از پایه­ های مهارت­ های بنیادی، مهارت­ های دستکاری است که شامل اعمال نیرو به اشیاء و یا دریافت نیرو از آن­ها می­باشد (پاین وایساکس، 2011). این مهارت­ های بیش از سایر مهارت­ های بنیادی، نیازمند هماهنگی چشم- دست و چشم- پا می­ باشند و بیش از آن­ها نیازمند دقت و مداخله هستند. بر اساس تحقیقات انجام شده، در هر دو گروه پسران و دختران، این مهارت ­ها نسبت به سایر مهارت­ های بنیادی، دچار ضعف و عقب ماندگی بیشتری هستند. در این میان دختران بیش از پسران از این ضعف رنج می­برند که از دلایل این عقب ماندگی، به پایین بودن آگاهی بدنی و محدودیت­های محیطی اشاره شده ­است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). لذا ارائه برنامه­ های مداخله­ای با تاکید بر جبران این دلایل، میتواند این مهارت ­ها را ارتقاء بخشد.

روش­هایی برای ارائه مداخلات حرکتی وجود دارد که از آن جمله می­توان به دو رویکرد کودک محور و معلم محور اشاره کرد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

جوانگیزه تبحر(جو انگیزشی تبحر[3](MMC): در این رویکرد اختیار بصورت تدریجی از معلم به کودک منتقل می­ شود و معلم فقط نقش یک ناظر را خواهد داشت (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). یکی از اصول پذیرفته شده در آموزش این است که فرد بطور مستقیم در فرایند تمرین و آموزش درگیر شود و انگیزه او برای یادگیری افزایش یابد. بر همین اساس باید تمرکز فرایند یادگیری و آموزش بر یادگیرنده باشد (ادواردز، 2010). رویکرد کودک محور که توسط رادیسیل و همکاران (1982) ارائه شده است، دارای خودکاری بالای کودک در تکمیل تکالیف و فعالیت­ها بر اساس ترجیح خود کودک است. جو انگیزشی تبحر از طریق سازماندهی آموزش نزدیک 6 ساختار در یک جلسه (TARGET) گسترش یافته است. این رویکرد بر مولفه­های تکلیف، خودکاری، گروه بندی، ارزشیابی و زمان استوار است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ ادورادز، 2010). در اینجا هر ساختار این برنامه به اختصار توضیح داده خواهد شد (ادواردز، 2010).

1-تکلیف [4](T): در جو انگیزه تبحر فراگیر تکلیف را در سطوح متفاوتی از دشواری، بر اساس توانایی خود تمرین می­ کند که لازم است هر تکلیف در سه سطح دشواری پایین، متوسط و بالا طراحی شود.

2-اختیار ([5]A): کودک در تصمیم گیری برای در­گیر شدن در هر تکلیف و طراحی قوانین تمرین، مختار است.

3-پاداش (R[6]): برای افزایش انگیزه کودک باید از پاداش کلامی و غیر کلامی استفاده شود.

4-گروه بندی (G[7]): کار در گروه­ های کوچک و ناهمگن انجام خواهد شد، تشکیل و انحلال گروه­ ها بر اساس سلیقه کودک است.

5- ارزیابی[8]E): تلاش، دانش و رشد مهارت ­ها بصورت محرمانه شناسایی خواهد شد و مقایسه بر اساس اجرا­های قبلی فرد انجام خواهد شد نه مقایسه با دیگران.

6- زمان(T[9]): در قالب مدت زمان تعیین شده برای هر جلسه، کودک می ­تواند در هر ایستگاه به دلخواه خود تمرین کند.

با توجه به اهمیت مهارت­ های حرکتی بنیادی و دلایل ذکر شده برای طراحی مداخلات حرکتی مناسب برای این مهارت ­ها و بویژه مهارت­ های دستکاری دختران، مطالعه حاضر با هدف بررسی اثر یک دوره مداخله مهارت­ های دستکاری بر کفایت حرکتی واقعی و کفایت حرکتی ادراک­ شده دختران دبستانی شهرستان سنندج، با دو رویکرد جو انگیزشی تبحر و معلم محور انجام خواهد شد. نتایج چنین مطالعاتی در طراحی مداخلات رشدی ویژه برای محیط­های آموزشی، به منظور ارتقاء سطح رشدی کودکان مفید خواهد بود.

بیان مسئله

حرکت ذات زندگی و اولین وسیله کسب اطلاعات است وکانون مرکزی رشد کودک است. با گذر زمان رشد حرکتی کودک تغییر می­ کند. کودک با حرکت فعال شده و به محیط واکنش نشان می دهد. همزمان با تغییرات حرکتی، در خصایص روانی-اجتماعی هم تغییراتی ایجاد می شود (پاین و ایساکس، 2011). بنابراین توجه به رشد حرکتی کودک، در واقع توجه به مهارت­ های حسی- ادراکی است زیرا حرکت بستر مناسبی برای رشد مهارت­ های ادراکی، اجتماعی و هیجانی است. رشد حرکتی کودک همراه با تقلید و آزمایش و خطا است و آزادی حرکت و ایجاد فرصت­های محیطی مناسب برای پیشرفت این روند ضروری است. دستکاری و کنترل محیط برای مداخله مثبت در رشد حرکتی، نه فقط اثرات مثبت و سازنده­ای بر سایر جنبه­ های رشد دارد، بلکه در یادگیری مهارت­ های حرکتی بعدی و حضور فعال در مراکز اجتماعی تاثیر می­گذارد (پاین و ایساکس، 2011).

در رابطه با مهارت­ های حرکتی بنیادی یک تصور غلط وجود دارد که این مهارت ­ها بصورت خود بخود و بر اساس فرایندهای بالیدگی رشد کرده و عوامل محیطی در آن نقشی ندارد. اگرچه بالیدگی نقش مهمی در رشد این حرکات دارد اما نباید عوامل محیطی، فرصت­های تمرین، تشویق و آموزش را در رشد این مهارت ­ها نادیده گرفت. برای اینکه خزانه حرکتی کودک غنی شود و مهارت­ های بنیادی به رشد مطلوب برسد، نیاز به طراحی مداخلات حرکتی برنامه ریزی شده و هدفمند وجود دارد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). همچنین با توجه به اینکه با افزیش سن، مهارت­ های بنیادی تدریجاً تثبیت می­شوند و کمتر از مداخلات و تمرین تأثیر می پذیرد، لذا برنامه­ هایی که برای بهبود این مهارت ­ها طراحی می­ شود باید بر سنین قبل از 7 سالگی متمرکز شود (گابارد، 2008).

همچنین با توجه به اینکه رابطه بین کفایت حرکتی ادراک شده و مهارت­ های بنیادی با افزایش سن قوی­تر می­ شود، لذا ارائه مداخلات در این زمینه نباید بر سنین کودکی اولیه تمرکز داشته باشد زیرا در این دوران این رابطه چندان برقرار نیست (گابارد، 2008). با توجه به محدودیت­هایی که ذکر شد، انتظار می­رود بهترین سن برای ارائه مداخلات حرکتی به منظور افزایش کفایت حرکتی واقعی وکفایت حرکتی ادراک شده، دوره پیش دبستان و دبستان باشد (گابارد، 2008). اما از آنجاییکه باافزایش سن، رابطه بین کفایت حرکتی ادراک شده و فعالیت بدنی افزایش می­یابد، لذا مناسب­ترین سن برای اثر بخشی مداخلات هم بر کفایت حرکتی واقعی و هم بر کفایت حرکتی ادراک شده، دوره دبستان و علی­ا­لخصوص دامنه سنی 8 تا 10 سال می­باشد (گابارد، 2008).

یکی از پایه­ های مهارت­ های بنیادی، مهارت­ های دستکاری است که شامل دسترسی، چنگ زدن و رها کردن اشیاء است. بر اساس نتایج تحقیقات انجام شده، در بین مهارت­ های بنیادی در هر دو گروه پسران ودختران، مهارت­ های دستکاری دچار ضعف و عقب ماندگی بیشتری است که این مسئله، اهمیت مداخله در این مهارت ­ها را برای جبران عقب ماندگی، افزایش می­دهد. همچنین تحقیقات نشان داده­اند دختران نسبت به پسران در مهارت­ های دستکاری، دچار عقب ماندگی بیشتری هستند که از مهمترین دلایل این عقب ماندگی، به پایین بودن آگاهی بدنی در دختران ونقش عوامل محیطی (عوامل اجتماعی وفرهنگی مانند کمبود فرصت های تمرین و آموزش) اشاره شده است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

در این تحقیق دو رویکرو کودک- محور و معلم- محور مورد توجه قرار خواهد گرفت. رویکرد معلم- محور، یک روش سنتی آموزش وتمرین می­باشد که نحوه ارائه مداخله، قوانین و زمان آن بر اساس نظر معلم بوده و شاگرد در جریان مداخله منفعل بوده و تابع دستور معلم می­باشد. معلم یا مربی تکلیف را نمایش و توضیح داده و کودک مطابق با آن پاسخ می­دهد. در این محیط کودک گزینه یا ترجیحی برای انتخاب فعالیت ندارد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). رویکرد جو انگیزه تبحر (کودک- محور)، بر محوریت کودک در جریان آموزش و بازی تمرکز دارد. در این روش اختیار بصورت تدریجی از معلم یا مربی به کودک منتقل می­ شود و معلم فقط نقش یک ناظر را در جریان آموزش دارد. جو انگیزه تبحر یک روش کودک محور است که بر اساس تئوری جو انگیزشی طراحی شده و در قالب ساختار 6 بعدی TARGET ارائه شده است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ ادواردز، 2010). منطق رویکرد این است که چنین جو آموزشی انگیزش کودک را برای شرکت در تکلیف و تنظیم سرعت یادگیری خود بالا می­برد (هارتر، 1998). یک نکته مهم این است که افراد برای نشان دادن شایستگی خود و توانایی خود در ورزش، تربیت بدنی و سایر فعالیت­ها شرکت می­ کنند (سالمون، 1996؛ نیکولز، 1984). نیکولز ثابت کرد دو حالت دستیابی به هدف موجود شامل تکلیف محوری و خود محوری است (نیکولز، 1984)، که در زمینه دسترسی اجرا می­شوند و ناظر بر این است که افراد چگونه توانایی خود را تعریف می­ کنند. در حالت خود محوری، اجرای فرد بر اساس مقایسات هنجاری یا اجتماعی قضاوت می­ شود. در این حالت موفقیت بطور مستقیم به توانایی مرتبط است و فرد تمایل به نشان دادن توانایی خود به دیگران دارد و بر اساس اجرای دیگران مقایسه می شود و باور فرد این است که با تلاش هر چه کمتر به موفقیت برسد.

در مقابل، تکلیف محوری با تمایل فرد به تبحر در آموزش مشخص می­ شود. موفقیت بر پایه تلاش وجست و جوی افراد برای تبحر در یک مهارت به اجرای فرد نسبت داده می­ شود و یادگیرنده تمایل به تلاش برای رسیدن به تبحر در مهارت دارد. در این حالت استراتژی­ های تشخیص ویژگی­های کلیدی محیطی رشد کرده و منجر به ایجاد یک محیط یادگیری تبحر-محور می­ شود (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). بر اساس حالت خود محوری، جو درگیری در اجرا مطرح شده است که اجرای فرد با هنجارهای موجود

 مقایسه شده و یادگیرنده در رابطه با موفقیت خود در مقایسه با دیگران دچار استرس و نگرانی می­ شود (ایموس، 1992). در مقابل، برای حالت تکلیف محوری، جو تبحر مطرح شده که بر مشارکت یادگیرنده و تمرکز بر پیشرفت در مقایسه با اجراهای قبلی فرد مشخص می­ شود (ایموس، 1988). دو رویکرد کودک محور و معلم محور به واسطه تفاوت­های اساسی با یکدیگر داشته و اثرات رفتاری متفاوتی بر کودک دارند، همانگونه که باولر (2009) اشاره کرده است، کودک در جو آموزشی کودک محور زمان بیشتری را صرف فعالیت­های متوسط تا شدیدکرده و انگیزه بالایی نشان می­دهد. در این راستا این مسأله مطرح می­ شود که آیا این تفاوت رفتاری می ­تواند منجر به اکتساب متفاوت مهارت­ های حرکتی بنیادی به ویژه مهارت­ های دستکاری شود؟

هاروود، کی گان و اشمیت (2014)، با مرور 104 تحقیق منتشر شده از سال 1990 تا 2014، درباره کاربرد جوانگیزه تبحر در وزرش و تربیت بدنی، دریافتند که جو تبحر بطور پایداری با شایستگی ادراک شده، اعتماد بنفس، تمرین و استراتژی­ های رقابتی وابسته است.

آنچه که از مرور نتایج تحقیقات در زمینه مداخلات مهارت های حرکتی بنیادی بدست می آید، اثر بخشی مداخلات حرکتی با تأکید بر غنی سازی محیط و رفع محدودیت های محیطی است، در عین حال، اثر این مداخلات با در نظر گرفتن سایر محدودیت­ها، جای کار فراوان دارد (رابینسون و گودوی ، 2009). از طرف دیگر، با توجه به اینکه بیشتر مداخلات متمرکز بر کل مهارت­ های بنیادی بوده اند، چالش بعدی اثر متمایز آنها بر مهارت­ های حرکتی بنیادی به شکل اختصاصی­تر مانند دستکاری است، چرا که هر دسته از مهارت­ های بنیادی، نیازهای جداگانه­ ای دارند (رابینسون، 2013). نتیجه تحقیقات اندک در زمینه اثر مداخلات بر مهارت­ های دستکاری دو چالش مهم اثر گذار را به خوبی مطرح نموده ­اند، که شامل نقش جنسیت و اثر سایر محدودیت­های محیطی مانند نوع و مدت آموزش می­باشد. بر این اساس می­توان بیان داشت مطالعه حاضر برای پاسخگویی به دو سوال زیر طراحی شده است:

• آیا ارائه مداخلات حرکتی با تمرکز بر رفع محدودیت­های محیطی مهارت­ های دستکاری دختران دبستانی، تاثیری برکفایت حرکتی این کودکان در دو بعد واقعی و ادراک شده دارد؟
• کدام یک از رویکرد­های جو انگیزه تبحر و معلم محور، مناسب­ترین روش برای ارائه مداخله است؟

اهمیت و ضرورت تحقیق

مهارت­ های حرکتی بنیادی، پایه واساس رفتار انسان است. این مهارت ­ها لازمه ارتباط مستقل کودک با محیط هستند. تبحر در این مهارت ­ها کفایت حرکتی و فعالیت­های حرکتی را در مراحل بعدی زندگی تحت تاثیر قرار می­دهد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). کرایمر و هاردی (2011)  در مروری بر تحقیقات حوزه مهارت­ های بنیادی، به تعداد کم مداخلات انجام شده در مورد رشد مهارت­ های حرکتی بنیادی در دختران اشاره و نیاز به انجام چنین مداخلاتی را برجسته کرده ­اند. آن­ها نشان داده­اند سطح تبحر در مهارت­ های حرکتی بنیادی در بین دانش آموزان دختر پایین است. مهارت­ های بنیادی باید بصورت جداگانه مورد بررسی و مداخله قرار گیرد تا بتوان مداخلات مناسب را برای هر یک طراحی کرد، زیرا هر یک از این مهارت­ های نیاز­های جداگانه و متفاوتی دارند (لوگان و رابینسون، 2011).

اهداف پژوهش

هدف کلی

تعیین اثر برنامه مداخله­ای مهارت­ های دستکاری، بر شایستگی حرکتی دختران دبستانی با دو رویکرد جوانگیزشی تبحر (کودک- محور) و معلم- محور و مقایسه این دو رویکرد با هم.

اهداف اختصاصی

• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­ های دستکاری با رویکرد جوانگیزه تبحر، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی.
• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­ های دستکاری با رویکرد معلم- محور، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی.
• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­ های دستکاری با رویکرد جوانگیزه تبحر ، برشایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی
• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­ های دستکاری با رویکرد معلم- محور، بر شایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی
• مقایسه اثر برنامه مداخله مهارت­ های دستکاری با دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی
• مقایسه اثر برنامه مداخله مهارت­ های دستکاری با دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور ، بر شایستگی حرکتی ادراک دختران دبستانی

فرضیات تحقیق

فرض کلی

برنامه مداخله مهارت­ های بنیادی دستکاری با دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور، بر شایستگی حرکتی واقعی و ادراک شده دختران دبستانی، در مقایسه با گروه شاهد تاثیر متفاوتی دارد.

فرضیات اختصاصی

• رویکرد جوانگیزه تبحر در مداخله مهارت­ های دستکاری، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد، تاثیر دارد.
• رویکرد معلم- محور در مداخله مهارت­ های دستکاری، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد تاثیر دارد.
• دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور مداخله مهارت دستکاری اثر متفاوتی بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی دارند.
• رویکرد جوانگیزه تبحر در مداخله مهارت­ های دستکاری، بر شایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد تاثیر دارد.
• رویکرد معلم- محور در مداخله مهارت­ های دستکاری، بر شایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد تاثیر دارد.
• دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور مداخله مهارت­ های دستکاری اثر متفاوتی بر شایستگی ادراک شده حرکتی دختران دبستانی دارد.

1-Fundamental Movement Skill

1-National Association Sport And physical Education

2- Motivational Mastery Climate                                                                    

1-Task

2-Athority

3-Reward

4-Grouping

5-Evalution

6-Time

7-Teacher -centered approach

1-The Test of Gross Motor Development