:

زندگی بشر از ابتدا با دو واژه آموزش و یادگیری همراه بوده است و هیچ­گاه نمی­ توان ادعا کرد زمانی وجود داشته که آموزش و یادگیری در زندگی انسان رخ نداده باشد، چراکه انسان در همه حال وهمه جا همواره در حال یادگیری است.اما آن­چه قابل بیان است تفاوت این دو واژه در زندگی گذشته و حال است چراکه با گذشت زمان و پیشرفت زندگی انسان،آموزش نیز دستخوش تغییرات شده است و با پیشرفت در امر آموزش، یادگیری روز به روز از حالت پنهان به حالت آشکار درآمده و تحت کنترل انسان قرار گرفته است.همچنین آموزش شکلی تخصصی­تر به خود گرفت به طوری که در عصر حاضر بخش عمده یادگیری از طریق آموزش برنامه­ ریزی وطراحی شده توسط متخصصین شکل می­گیرد.حال تفاوتی که در دهه­های اخیر در امر آموزش مشاهده می­ شود، حیطه توانایی متخصصین آموزش برای طراحی محتوای مورد آموزش می­باشد. تاچندی پیش حیطه طراحی آموزش تنها به انتخاب طرح و الگویی برای آموزش مطالب و محتوای موردنظر تعریف می­شد به گونه ­ای که تاثیرات و یادگیری­های پنهانی که از این آموزش در زندگی و شخصیت کودک ناشی می­شد تقریبا غیر قابل پیش ­بینی و کنترل بود. اما اکنون به نظر می­رسد آموزش تااندازه­ای پیشرفت کرده که متخصصان می­توانند علاوه بر طراحی محتوای مورد آموزش آن­را در قالبی مناسب طراحی کرده و برجنبه­ های مختلف شخصیت و زندگی فراگیر تاثیر بگذارند، و کودک را به معنای واقعی پرورش دهند، به گونه ای که هم یادگیری مطالب مورد نظر صورت بگیرد و هم کودک برای زندگی در جامعه و آینده رشد یابد.

برای دستیابی به این هدف باید در طراحی محتوا علاوه بر جنبه­ های شناختی به جنبه­ های عاطفی شخصیت کودک نیز توجه کنیم همانطور که از دیدگاه سازنده گرایی، برنامه­ های آموزشی باید همه­سویه (شناختی،عاطفی و رفتاری) باشند، اما بسیاری از نظام­های آموزشی بیشتر بر جنبه­ شناختی تاکید داشته اند و پرورش دو سویه دیگر را به بخت واقبال واگذاشته­اند. با جدا پنداشتن عاطفه از شناخت، و این دو از رفتار، برنامه­ های آموزشی این­ نظام­ها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش حذف کرده ­اند.باید توجه داشت سازنده گرایی گروهی، آموختن را کنشی گروهی می­داند که انجام دادن بهینه­ آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است (راگوزینو[1]،رز نیک[2]،اوتنه اوبراین[3]، و ویزبرگ[4]،2003). حال چطور می­توان توانایی ارتباط با دیگران که یکی از مشخصه­های هوش میان­فردی محسوب می­ شود را در فراگیران به خصوص کودکان تقویت کرد. با تقویت هوش میان­فردی کودکان، توانایی برقراری روابط، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران، همکاری با افراد و… در آنها بهبود می­یابد.باید توجه داشت که برآوردن نیازهای جامعه و ساختن یک جامعه ایده­آل در گرو پرورش کودکان و رشد مهارت ­ها و توانایی­های بیان شده در آنان است.در این راستا باید به علائق و ویژگی­های کودکان توجه کرد و برنامه­ های درسی را براساس آنها تنظیم نمود، که یکی از مهم­ترین آنها مقوله بازی است. نقش و اهمیت بازی در زندگی و رشد همه جانبه­ی کودک، آنچنان آشکار و نمایان است که نیازی به شرح و استدلال ندارد.

بازی علاوه بر رشد جسمانی، در رشد اجتماعی کودک نیز تاثیر بسزایی دارد. مشکلاتی که کودک در بازی با آن­ها مواجه می­ شود و تلاش او برای حل آن­ها، قدرت او را برای برخورد با مسائل و مشکلات در دوره­ های بعدی زندگی افزایش می­دهد.هم­چنین بازی در رشد عاطفی کودک، بسیار موثر است زیرا کودک در بازی، طرز ابراز عواطف مختلف را فرامی­گیردو به تدریج بهتر می ­تواند عواطف و احساسات خود را کنترل نماید. کودکان نمی ­توانند آنچه را که فکر می­ کنند و می­بینند، به خوبی بر زبان آورند اما از طریق بازی، افکار و مشاهدات خود را آشکار می­سازند. به عقیده­ی روانشناسان، بسیاری از هدف­های اساسی تربیتی در زمینه­ اجتماعی، عاطفی، عقلانی و بدنی برای کودکان رامی­توان از طریق بازی تامین نمود. بنابراین با درک بازی کودکان می­توان به افکار، عقاید، احساسات و عواطف آنان پی برد و راه­کارها و شیوه ­های تربیتی مناسبی را در پرورش آنان به­کار گرفت (خزاعی و خزاعی،10،1392).

1‌.1‌  بیان مساله:

چونکه با کودک سرو کارم فتاد             هم زبان کودکی باید گشاد

(ابو علی مسکویه)

1‌.2‌  ضرورت و اهمیت تحقیق:

کودکان آینده­ساز هر کشور هستند. با سرمایه ­گذاری در آموزش کودکان می­توانیم آینده کشور را به سمت و سویی بهتر و آرمانی­تر جهت داد، به عبارتی برای ایجاد هر تغییر در یک جامعه می­توان ابتدا کودکان را تغییر داد.در سال­های اخیر شاهد آن هستیم که با صنعتی­تر شدن شهرها و دور شدن خانواده­ها از یکدیگر روابط بین­فردی کمتر شده و افراد به خصوص کودکان کمتر با یکدیگر ارتباط برقرار می­ کنند. به طوری که امروزه در مکان­های عمومی حتی در پارک­ها و مدارس شاهد آن هستیم که ایجاد یک گروه و انتخاب دوست برای کودکان و برقراری ارتباط به کاری دشوار تبدیل شده است و اکثر کودکان به بازی­های فردی می­پردازند.این در حالی است که کودک از طریق تعامل با همسالان و دیگران رشد می­یابد و مهارت­ های زندگی را می­آموزد. یکی از راه ­های ایجاد تعامل و برقراری ارتباط در دوران کودکی بازی است.اکنون کودکان تقریبا بیش از نیمی از زمان خود را در مدرسه یا مراکز آموزشی می­گذرانند.اما سوال مهم این است که ؛آیا مدارس وظیفه آموزش و پرورش کودک که رشد همه جانبه او را دربرمی­گیرد و او را برای زندگی در جامعه آماده می­ کند به خوبی ایفا می­ کنند؟ آیا توجه به گسترش روش­ها وشیوه ­های آموزشی، مدارس می­توانند روش آموزش خود را متناسب با ویژگی و علایق و همچنین مشکلات پیش روی کودک تغییر دهند؟ آیا علاوه بر آموزش محتواهای مشخص به کودک به دیگر ابعاد شخصیتی او ورشد مهارت­ های آنها نیز توجه می­ شود؟

هرچند که پاسخگویی به این سوالات نیازمند تامل زیاد و انجام پژوهش­های بسیار است، اما با اندکی تفکر در آنها می­توان به نقش مهم طراحان و متخصصان آموزشی پی ببریم که می­توانند با پیشرفت و گسترش روزافزون روش­ها و شیوه ­های آموزشی روش­های جدیدی را برای آموزش برگزینند تا به معنای واقعی آموزش و پرورش را در کودکان تحقق بخشند. دراین راستا موضوع پژوهش حاضر اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن برهوش میان­فردی کودک قرار گرفت تا بررسی شود آیا با انتخاب

 یک شیوه طراحی آموزشی متناسب با ویژگی­ها و علایق کودک می­توان جنبه­ های شخصیتی او را رشد داد؟ آیا بازی،که نیاز کودک است، موجب تقویت هوش میان­فردی، که لازمه زندگی اجتماعی کودک است می­ شود؟ و البته زیربنای این پژوهش نظریه­ هواردگاردنر[16]است که بیان می­ کند شما میتوانید انواع هوش را تقویت کنید (مکنزی،2005/1391) و نظریه های ژان پیاژه ، جروم برونر[17]، اریکسون[18]، ماریا مونته سوری[19] و دیگر روانشناسان که بازی را برای رشد و پرورش کودک لازم میدانند. ازجمله نظریه فردریک فروبل بنیانگذار کودکستان را می­توان بیان کرد که می­گوید: بازی تمایل طبیعی کودک می­باشد و اساسی­ترین پایه برای ارائه پیام آموزشی و پرورشی در دوره پیش از دبستان است بنابراین قسمتی از برنامه روزانه کودکان در بازی­های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعت­ها را نیز در فعالیت­های سازمان­یافته و هدایت­شده سپری کنند (مفیدی،1384به نقل از تیموری 1386). با توجه به این که کودک بیشترین وقت خود را صرف بازی می­ کند و در خلال بازی­ها است که مهارت­ های لازمه زندگی را می­آموزد می­توان این مقوله را وسیله­ای قرار داد تا کودک را به آنچه مورد نیاز اوست رساند و مهارت ­ها و محتواهای مورد نیاز برای زندگی اجتماعی را در او پرورش داد، تا کودک به راحتی بتواند با فراگیری این آموزه­ها در جامعه قدم گذاشته و زندگی کند. با رشد و پرورش توانایی کودک به خصوص توانایی برقراری ارتباط با دیگران، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران و به طور کلی هوش میان­فردی کودک، می­توان بسیاری از مشکلات پیش­ رو در جامعه در سطح خانواده و حتی در سطح بین­الملل را نیز پیشگیری کردو این امر مهم میسر نمی­ شود به جز با توجه و به کارگیری علائق کودک در طراحی برنامه­ های آموزشی.

1‌.3‌  اهداف پژوهش:

1‌.3‌.1‌                      هدف کلی :

• بررسی تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان

1‌.3‌.2‌                      اهداف فرعی:

• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان.
• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی دیگران در کودکان
• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان

1‌.4‌  فرضیه های پژوهش:

1‌.4‌.1‌                      فرضیه اصلی:

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان تاثیر دارد

 

1‌.4‌.2‌                      فرضیه ­های فرعی:

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان تاثیر دارد.
• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی درک همدلی در کودکان تاثیر دارد.
• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان تاثیر دارد.

1‌.5‌  تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

1‌.5‌.1‌                      تعاریف مفهومی :

• هوش میان­فردی[20]: “این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­ شود.دانش ­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادارکنند”.(مکنزی، 2005/1391، 11)
• بازی[21]:هارلوک در تعریف بازی می­نویسد”بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح وخوشی،و بدون توجه به نتیجه نهایی،صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می ­پردازد و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست”.(خزاعی و خزاعی،11،1392)
• همدلی[23]: یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آنها به موضوع نگریستن، مانند آنها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن [24]در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی بیش از بهره هوشی در موفقیت سهیم است(دهقان­پور،1389، 152)

تشخیص مقاصد[25]: عبارتست از توانایی آگاهی، درک و فهم مقاصد و انگیزه دیگران و درک اینکه آنها چرا،چگونه و چه چیزی را این­گونه به این طریق احساس می­ کنند وانجام می­دهند،است (اسماعیلی ،1383).

 

• همکاری: دوشه[26] (1949) همکاری را اینگونه تعریف کرده است: موقعیتی که درآن یک فرد می ­تواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همه افراد(دیگر)نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.(رضایی­فرد،1376)

1‌.5‌.2‌                      تعاریف عملیاتی:

• طراحی آموزشی: طراحی و تولید مواد آموزشی ویادگیری در قالب بازی برای آموزش محتوا و مهارت­ های مورد نظر، در کلاس درس با کمک معلم و تکنولوژیست آموزشی.
• بازی:آموزش محتوای مورد نظر و یادگیری در خلال انجام فعالیت­های مفرح و سرگرم کننده که توسط پژوهشگر طراحی شده است.
• هوش میان­فردی: هوش میان­فردی بر اساس پاسخ فراگیران به پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­ شود.
• همدلی : همدلی بر اساس پاسخ فراگیران به 9 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­ شود.
• همکاری: همکاری بر اساس پاسخ فراگیران به 6 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­ شود.

تشخیص مقاصد: تشخیص مقاصد بر اساس پاسخ فراگیران به 7 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­ شود.

 

 

  آموزش و پرورش، کلید فتح آینده است و از دیر باز انتظار از آموزش و پرورش آن بوده که انسان های فردا را تربیت کند و نسل امروز را برای زندگی در جامعه­ فردا آماده سازد(عبداللهی،1388). ضرورت دارد برنامه ریزان و سیاست­گذاران آموزشی، معلمان و مسؤلان آموزش و پرورش،برای برخوردار بودن آموزش و پرورش از کیفیت لازم تلاش کنند تا بتوانند دانش و بینش لازم را در کودکان و جوانان برای فعالیت در جامعه فردا پرورش دهند (یادگارزاده،1388).

توجه به کیفیت در آموزش و پرورش با توجه به تغییرات اجتماعی اقتصادی و فرهنگی ناشی از جهانی شدن در بسیاری از کشورهای دنیا از جمله کشورهایی آسیایی و بین متخصصان،مدیران و سیاست گذاران آموزشی به صورت یک بحث جدیدی بوده است(جوادی،1388).چنان که بسیاری از کشورهای آسیا،کار طراحی و ایجاد نظام هایی برای پرداختن به کیفیت و تضمین آن را در دهه 90 در دستور کار خود قرار داده­اند؛ برای مثال کشورهایی مالزی،اندونزی،تایلند،فیلیپین و هند در این راه گام­های مثبتی برداشته و تحولات عمده­ای را در نظام هایی آموزشی خود موجب شده ­اند(بانک جهانی،1998)[1].همین طور،کمسیون اروپا[2] از اعضای خود خواسته تا در دستیابی به ساختارها و رویکردهای جدید  به تضمین کیفیت اقدام نمایند(بانک جهانی،1998). ایالات متحده با سابقه طولانی در اعتبارسنجی به مؤسسات آموزشی خود  از این ابزار برای تداوم”پاسخگویی به مردم”استفاده کرده و در عین حال،با وضع مقرراتی مانند برابری در آموزش برای دو جنس و گروهای مختلف قومی،تلاش کرده تا در جهت اعتلای کیفیت اقدام کند(محمدی، 1384 ب).

در اسکاتلند با انجام بازرسی از آموزش که از سال 2000 ،قانون آن وضع شده و از طریق ارزشیابی برونی،کارآمدی مقامات محلی در تضمین کیفیت فراهم می شود که این بازرسی­ها با توجه به شاخص ­های مدیریتی در آموزش صورت می­گیرد و هدف از آن،قضاوت درباره مدارس با بهره گرفتن از ملاک­هایی چند است(گزارش استاندارد و کیفیت،[3]2002).

آموزش متوسطه  به تبع تحولات پیش آمده در جهان و ضرورت انطباق این آموزش با نیازهای جدید و طرح مسأله “کیفیت در آموزش و پرورش” توسط یونسکو و تأکید این سازمان بر آن،توجه اکثر کشورهای جهان را به خود جلب کرده و کنفرانس­های برگزار شده در “ادیمبورگ اسکاتلند”(2004) نیز شروع مناسبی برای توجه به امر کیفیت آموزش متوسطه در سطح منطقه و جهان بوده و ضرورت توجه به این امر را در بیش از پیش آشکار کرده است(جوادی،1388).

 

بیان مسأله  :

آموزش متوسطه  به تبع تحولات پیش آمده در جهان و ضرورت انطباق این آموزش با نیازهای جدید و طرح مسأله “کیفیت در آموزش و پرورش” توسط یونسکو و تأکید این سازمان بر آن،توجه اکثر کشورهای جهان را به خود جلب کرده و کنفرانس های برگزار شده در “ادیمبورگ اسکاتلند”(2004)نیز شروع مناسبی برای توجه به امر کیفیت آموزش متوسطه در سطح منطقه و جهان بوده و ضرورت توجه به این امر را در بیش از پیش آشکار کرده است(جوادی،1388: 7).

فرایند تضمین کیفیت می کوشد موقعیتی فراهم کند که امکان درست انجام دادن کاری در اولین بار بسیار زیاد باشد(جوادی،1388: 9).این نظام مبتنی بر پیش بینی و تدارک  از قبل است تا خطاها و اشتباهات موجود تا حد امکان شناسایی و حذف شوند و زمینه های مناسب برای تحقق شاخص های کیفیت فراهم گردد(عبداللهی،1386: 129).

الگوی اعتبارسنجی ^[4] یکی  از رویکردهای ارزشیابی آموزشی مبتنی بر نظر متخصصان می باشد. این الگو معروفترین مدل ارزشیابی کیفیت  نظامهای آموزشی در جهان است که در آن شاخص های عناصرمختلف  نظام آموزشی در دومرحله”ارزشیابی درونی”^[5]و”ارزشیابی برونی”^[6] تدوین می شود؛ بر این اساس ابتدا “عوامل”^[7] نظام های آموزش وپرورش مشخص وسپس “ملاک ها”^[8] و “شاخص های” یا (نشانگر)^[9] آن تعیین می شود(میرزامحمدی،1385 : 422).این الگو در ایالات متحده سابقه ى یکصد ساله دارد. در هفتصد و شصتمین جلسه ی شوراى عالى آموزش وپرورش موضوع استقرار نظام اعتبارسنجى در آموزش پرورش تصویب شد(یادگارزاده،1388 : 3).این الگو دارای دو کارکرد اصلی می باشد که یکی شامل کنترل کیفیت و دیگری ارتقای تضمین کیفیت می باشد،کارکرد اول شامل یک مکانیسم پالایش در تأیید این که آیا یک مؤسسه آموزشی حداقل الزامات کیفیت را برآورده می سازد و اینکه رویه های کنترل کیفیت در آن زمینه متناسب هستند؛به کار می رود.در مورد کارکرد دوم،تضمین کیفیت اشاره به فرایندهای ارزشیابی یک مؤسسه یا یک برنامه دارد که به یک تجزیه و تحلیل و پیشنهاداتی در ارتباط با کیفیت مؤسسه یا برنامه”راهبردهای ویژه تضمین کیفیت”منجر می شود (میرزامحمدی1385 : 416).

در کشور ما ایران در این زمینه کارهایی از سوی پژوهشگران انجام گرفته از جمله:

همچنین در خارج از کشور پژوهش هایی انجام گرفته در این مورد،شاخص ترین آنها را مطرح می کنیم از جمله:

پژوهش حاضر با مورد بررسی قرار دادن تحقیقات انجام گرفته داخلی و خارجی در این مورد، مهمترین و اساسی ترین عامل ها[11]،ملاک ها و شاخص های

 اعتبارسنجی(ارزیابی دورنی) را شناسایی و در قالب پرسشنامه ای با طیف پنج درجه ای لیکرت تدوین و توسط کارشناسان صفی و ستادی آموزش و پرورش  استان کهگیلویه و بویراحمد و متخصصین دانشگاهی  اعتباربخشی کرده،سپس ضمن مشخص کردن سطح امتیاز و مطلوبیت هر یک از این عامل ها و ملاک ها و شاخص های ارزیابی کیفیت، اهم پیشنهادات کارشناسان و  متخصصین درباره این عامل ها،ملاک ها و شاخص ها را در نظر گرفته و در نهایت به ارائه چارچوبی منظم برای تضمین کیفیت «به شیوه ارزیابی درونی» در آموزش متوسطه پرداخته و همچنین این چارچوب پیشنهادی برای تضمین کیفیت (به شیوه ارزیابی درونی)   در آموزش متوسطه کشور را در  مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد به طور آزمایشی اجرا کرده،تا وضعیت کیفیت  مدارس متوسطه این استان  را مشخص دارد.به این امید که اعضاء(مسؤلین،مدیران)را نسبت به وضع موجود و حرکت به سمت وضع مطوب و  بهبود وضعیت کیفیت و برنامه ها ترغیب و تشویق کند.از این جهت می توان گفت این پژوهش میان کارهای انجام گرفته،پژوهشی نو و مورد نیاز باشد.

با ملاحظه مبانی نظری و سابقه پژوهش مذکور،مسئله اساسی پژوهش حاضر این می باشد که عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی)برای تضمین کیفیت  (به شیوه ارزیابی درونی)   در مدارس متوسطه کشور کدامند؟و با توجه به به این عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی) وضعیت کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد چگونه می باشد؟

 اهمیت و ضرورت تحقیق:

الف: اهمیت و ضرورت نظری تحقیق :

1-  کمک به توسعه دانش نظری در حوزه تضمین کیفیت و اعتبارسنجی در آموزش و پرورش

2 –کمک به توسعه و شناسایی عامل­ها،ملاک­ها و شاخص ­های ارزیابی درونی می ­تواند زمینه مناسبی را برای بسط و گسترش عامل­ها،ملاک­ها،شاخص ­ها ارزیابی درونی برای آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویراحمد باشد 

ب: اهمیت و ضرورت عملی تحقیق :

1- کمک به تطبیق وضعیت کنونی کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد  با استانداردهای از پیش تعیین شده

2- تامین ملاکی برای سنجش میزان کارایی و اثربخشی مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

3- تامین ملاکی برای درجه­بندی مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

4- تأمین ملاک و معیاری برای تخصیص منابع مالی،مادی،تسهیلات دولتی و سرمایه ­گذاری­های خصوصی در آموزش متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

هدف های پژوهش :

هدف اصلی:

ارائه چارچوب برای تضمین کیفیت (به شیوه ارزیابی درونی)در آموزش متوسطه کشور با بهره گرفتن از الگوی اعتبارسنجی و اجرای آن  به­ طور آزمایش در مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

اهداف فرعی:

1-شناسایی عامل­ها اعتبارسنجی (ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه

2-شناسایی ملاک­های اعتبارسنجی (ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه

3- شناسایی شاخص ­های اعتبارسنجی (ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه

4- مشخص کردن وضعیت کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد بر طبق چارچوب ارائه شده«عامل­ها،ملاک­ها و شاخص ­های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی)»

سؤال های تحقیق :

1- عامل­های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه کدامند؟

2- ملاک های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه کدامند؟

3- شاخص ­های اعتبارسنجی (ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه کدامند؟

4- وضعیت کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد بر طبق چارچوب ارائه شده«عامل ها،ملاک ها و شاخص های (اعتبارسنجی) ارزیابی درونی » چگونه می باشد؟

 

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای تحقیق:

الف: تعاریف نظری:

تضمین کیفیت: این نظام مبتنی بر پیش بینی و تدارک  از قبل است تا خطاها و اشتباهات موجود تا حد امکان شناسایی و حذف شوند و زمینه های مناسب برای تحقق شاخص های کیفیت فراهم گردد و می­کوشد موقعیتی فراهم کند که امکان درست انجام دادن کاری در اولین بار بسیار زیاد باشد(عبداللهی،1386).

اعتبارسنجی:فرایندی است که در طی آن برنامه”نظام آموزشی،سازمان،مراکز آموزشی،مدرسه” مورد نظر از طریق ارزیابی درونی درباره وضعیت موجود خود در مقایسه با هدف های مطلوب مورد قضاوت قرار می گیرد؛هدف این ارزیابی آن است که اعضا را نسبت به وضعیت موجود و حرکت به سمت وضع مطلوب و بهبود وضعیت برنامه ترغیب و تشویق کند(استافل بیم[12]،ترجمه یادگار زاده،1386).

ارزیابی درونی:فرایندی است که در آن اعضای یک نظام به منظور خود درآینه دیدن اقدام به ارزیابی می­ کنند تا جنبه­ های قوت و ضعف و فرصت ها و تهدیدهای خود را دریابند و به اصلاح ضعف ها،تحکیم قوت­ها،استفاده از فرصت­ها و رفع تهدیدها و یا تبدیل آنها به فرصت بپردازد.هدف اصلی از این فرایند این است که دست اندرکاران نظام آموزش و پرورش نسبت به هدف­های نظام و مسائلی که در تحقق آنها وجود دارد آگاهی یافته و میزان تحقق و دست یابی به آنها را بسنجند،تا بر اساس آن به اتخاذ یک رویکرد  فراکنشی به برنامه ریزی راهبردی و عملیاتی جهت بهبود امور بپردازد(میرزامحمدی،1385).

ملاک:عمده ترین جنبه یا ویژگی هر عامل که می توان به بهترین نحو ممکن وضعیت آن عامل را نمایان سازد(بازرگان،1380).

شاخص ها:عمده ترین ویژگی یا جنبه هر ملاکی که به مناسب ترین شکل ممکن کیفیت آن ملاک را تصویر می کند شاخص می باشد(میرزامحمدی ،1385).

2-1- بیان مسئله:

  دانشجویان از سطوح متفاوتی از سرمایه فرهنگی برخوردارند، به همین علت، در زندگی خود به شیوه های کاملاً متفاوتی رفتار می کنند. سرمایه فرهنگی در بازتولید ساختار طبقاتی اجتماعی نقش مهمی دارد. سرمایه فرهنگی دانشجویانی که دارای پیشینه های طبقاتی بالای متوسط هستند نسبت به دانشجویانی که از طبقات پایین تر و معمولی تر برخوردارند؛ بالاتر است بنابراین عمدتا توجه بیشتر ازسوی معلمان ، نمرات بهتر و تشویق بیشترو به دنبال آموزش عالی بالاتری را دریافت می کنند.(بوردیو،  1997 به نقل از تارموس[9] و همکاران 2010) بنابراین آنانی که دارای سرمایه ی فرهنگی غنی هستند در قیاس با کسانی که سرمایه فرهنگی زیادی ندارند، از امکانات آموزشی استفاده بهتری کرده و با محیط آموزشی انطباق بالاتری خوا هند داشت (کروک[10]، 1997 )

 با توجه به تحقیقات صورت گرفته در زمینه سرمایه فرهنگی و در ارتباط با موفقیت تحصیلی  واینکه بوردیو سرمایه فرهنگی را به سه شکل از هم تمیز می دهد که شامل سرمایه متجسد یا درونی شده ؛ که شامل تمایلات و گرایشات روانی فرد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است. سرمایه فرهنگی نهادینه شده ؛ که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی ـ فرهنگی فرد است. سرمایه فرهنگی عینیت یافته؛  که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است. ( بوردیو، 1986). جای پرسش این مسأله است که آیا بین انواع سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)  با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان ارتباطی  وجود دارد؟ و اینکه اگر چنین ارتباطی وجود دارد آیا میزان برخورداری از انواع سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)درمیان دانشجویان تاثیری بر روی انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی آنان دارد؟…

3-1 – ضرورت و اهمیت پژوهش:

 

4-1- اهداف تحقیق:

هدف کلی: هدف کلی از انجام این تحقیق سنجش میزان ارتباط انواع سرمایه فرهنگی(عینی، ذهنی ونهادی) با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی در میان دانشجویان دانشگاه تهران می باشد.

اهداف جزئی:

1- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی متجسم شده با انگیزش پیشرفت دانشجویان

2- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی متجسم شده با عملکرد تحصیلی دانشجویان

3- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی عینیت یافته با انگیزش پیشرفت دانشجویان

4- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی عینیت یافته با عملکرد تحصیلی دانشجویان

5- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی نهادینه شده با انگیزش پیشرفت دانشجویان

6- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی نهادینه شده با عملکرد تحصیلی دانشجویان

5-1- سوالات پژوهش:

 

1- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و انگیزش پیشرفت در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

2- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و عملکرد تحصیلی در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

3- آیا بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و انگیزش پیشرفت در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

4- آیا بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و عملکرد تحصیلی در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

5- آیا بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و انگیزش پیشرفت درمیان دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

6- آیا بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و عملکرد تحصیلی درمیان دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

 

سوالات ویژه:

1- آیا بین دانشجویان مرد و زن در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) تفاوت معناداری وجود دارد؟

2- آیا بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در سرمایه فرهنگی (متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) تفاوت معناداری وجود دارد؟

3- آیا بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) تفاوت وجود دارد؟

4- آیا بین دانشجویان مرد و زن در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد؟

5- آیا بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در انگیزش پیشرفت تفاوت وجود دارد؟

6-آیا بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد؟

1-6- تعریف متغیرها: این پژوهش بر اساس متغیرمستقل( ملاک) سرمایه فرهنگی با متغیر ها ی وابسته( پیش بین)  انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی را مورد بررسی قرار می گیرد.

تعریف متغیر مستقل پژوهش: 

سرمایه فرهنگی :  بوردیو(1986) سرمایه فرهنگی را« صورت هایی از دانش، مهارت ها، آموزش و مزایایی که یک انسان واجد آن است و به او اجازه می دهد که یک جایگاه بالاتری در جامعه کسب کنند» می داند. از دیدگاه بوردیو، پدران و مادران به فرزندان خود( با انتقال نگرش ها و معرفت هایی که در سیستم آموزشی جاری، به موفقیت آنان کمک می کند) سرمایه فرهنگی می بخشد.

 بوردیو سه شکل سرمایه فرهنگی را از هم تمیزمی دهد:

الف) سرمایه متجسد یا درونی شده ؛ که شامل تمایلات و گرایشات روانی فرد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است.

ب ) سرمایه فرهنگی نهادینه شده ؛ که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی ـ فرهنگی فرد است.

 ج) سرمایه فرهنگی عینیت یافته؛  که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است.

( بوردیو، 1986).

در این پژوهش ابعاد سرمایه فرهنگی تجسم یافته، نهادینه شده و عینیت یافته  رابرای سنجش سرمایه فرهنگی به کار گرفته می شود.

تعریف عملیاتی سرمایه فرهنگی

سرمایه فرهنگی از طریق پرسشنامه محقق ساخته که بر اساس مطالعه پژوهش های مشابه قبلی و با توجه به مبانی نظری پژوهش ساخته شده است، سنجیده می شود که این پرسشنامه که از 28 سئوال تشکیل شده است. انواع سرمایه فرهنگی نهادینه شده، تجسم یافته و عینیت یافته را می سنجد که بخش اول این سرمایه نهادینه شده است؛ که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی-فرهنگی است.که سئوالات 7 و 8 را تشکیل می دهد. بخش دوم این سرمایه تجسم یافته است؛ که شامل تمایلات و گرایشات روانی افراد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است. که سئوالات9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27 را شامل می شود و در آخر بخش سوم یعنی سرمایه عینیت یافته است؛ که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است. سئوال 28 این بخش را مورد ارزیابی قرار می دهد.

 نظام آموزش عالی متشکل از نیروهای متخصص، متعهد و خلاق است که با بهره گرفتن از  امکانات و تجهیزات به فرایند آموزش مشغول میباشند. از مهم ترین اجزای این سیستم نیروی انسانی متخصص است که با بهره گرفتن از سایر منابع ، موجبات شکوفایی و پیشرفت جامعه را فراهم          می آورند(دولان[1] وشولر[2]،1384 ؛ترجمه ی صائبی و طوسی :17 ) .

به فرمایش امام راحل (ره) ، دانشگاه مرحله ی جدیدی از تکامل معنوی و معرفتی انسان و مبدأ تحولات کشور است و از نقش و جایگاه  رفیع و ممتازی در توسعه ی همه جانبه­ی کشور برخوردار است و برای رسیدن به آن و یک جامعه پیشرفته وجود نیروی انسانی متخصص و متعهد امری ضروری به نظر می­رسد .

با در نظر گرفتن اینکه جامعه­ کنونی ما در مرحله ی خودسازی و سازندگی به سر می­برد و دانشجویان و جوانان ذخائر این کشور هستند سرنوشت آینده­ی این جامعه دردست آن­هاست، بنابراین بررسی های دقیق امور رفتاری و روانی، نبودن انگیزه های لازم و عزت نفس کافی در امردانش اندوزی از امور شایع در پیشرفت تحصیلی می باشند که نگرانیهای بسیاری را در کسانی که به امر تعلیم وتربیت مشغولند برانگیخته است .

سرمایه های بسیار زیادی که دولت ها در راستای تحقق اهدافشان صرف فرایند تعلیم وتربیت می­نمایند تنهادرصورتی به ثمرخواهد نشست که نیروی جوان کشور بانشاط و امیدوار باشد و انگیزه های لازم جهت پیشرفت و شکوفایی داشته باشند(کارگر،1383 :2 ) .

 تفاوت ها و برداشت های متعددی از انگیزش وجود دارد . در حوزه ی آموزش ،انگیزش یک   پدیده سه بعدی است که در بر گیرنده ی باور های شخص درباره ی توانایی انجام فعالیت مورد نظر(خود را باور داشتن یا به عبارتی عزت نفس) ، دلایل یا اهداف فرد برای انجام                     آن فعالیت(داشتن انگیزه) و بالاخره واکنش عاطفی مرتبط با انجام فعالیت (خوش بینی و امید)    می­باشد (مسألی، 2007) .

امروزه نظام آموزشی در تمامی کشور های جهان از اهمیت فزاینده ای برخوردار بوده و تلاش    می­ شود تا در راستای ارتقای سطح کمی و کیفی آموزش عمومی و آموزش عالی اقدامات  مطلوبی صورت گیرد . در این زمینه می توان به ویژگی های افراد موفق و ناموفق و رابطه­ این ویژگی ها با پیشرفت تحصیلی پرداخته و اطلاعات گرانبهایی برای برنامه ریزی های آتی بدست آورد (علاقه بند، 1378 ) .

1-1-موضوع پژوهش

ارتباط سنجی امید به آینده وعزت نفس دانشجویان دانشگاه ولی عصر (عج) با انگیزش پیشرفت تحصیلی آنان در سال تحصیلی 92-91 .

1-2-بیان مسئله

یکی از گروه های مهم درهر کشور دانشجویان هستند که نقش مهمی در ساختن آینده وتعلیم وتربیت و تعالی کشور ایفا می کنند. درحالی که حضور در دانشگاه برای عده­ی کثیری ازدانشجویان تجارب مثبتی به همراه دارد، برای برخی دیگر مطالب تحصیلی از قبیل آزمون ها، مقالات، ارائه مطالب و غیره با تجربه­ تنیدگی[3] همراه است، بی تردید تجربه ی تنیدگی ناشی از مسائل تحصیلی، تاثیر منفی بر بهزیستی  ذهنی[4]، روانشناختی و جسمانی دانشجویان را به همراه دارد (فراهانی، 1387) .

بسیاری از مشکلات تحصیلی دانشجویان از جمله افت تحصیلی، ترک تحصیلی، رفتارهای ناسازگارانه، ناشی ازوضعیت روانی نا مساعد و تصورات منفی آنها نسبت به خوداست. اینکه فرد چه تصوری در باره ی خود و استعدادها و توانایی­ها وکارآمد خویش دارد در تعیین هدف و میزان موفقیت وشکست او موثر است (لطف آبادی، 1384 :499) .

پیشرفت تحصیلی یکی از اهداف مهم آموزشی در سطح دنیاست و همه برآنند تا عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی را شناسایی و هر یک از عوامل راطوری تنظیم و هدایت کنند تافراگیران به رشد و یادگیری بیشتر دست یابند (کیوانفر، 1374) .

اعتماد به نفس ، داشتن نگرش مثبت به توانایی های خود می باشد که رابطه تنگاتنگی با احساس کفایت دارد. این که کسی بر خود و توانایی های خود اعتماد داشته باشد و بگوید من   می توانم این کار را انجام دهم و مشکلات را از پیش پا بردام حاکی از داشتن بهداشت روانی است و اینجاست که در خود ایجاد انگیزه برای پیشرفت می­ کند(کدیور ،1384) .

در خصوص اهمیت انگیزه ی پیشرفت ، همین بس که بشر بدون چنین انگیزه ای قادر نبود از حد زندگی اولیه اش در آغاز پیدایش گامی فراتر نهاده و به چنین تحولاتی شگرف نایل شود و به یمن وجود افراد پیشرفت گراست که هر روز اندیشه ای نو و وسیله ای تازه خلق می­ شود و به حیات انسان سامان می­بخشد (شکرکن،1373) .

 بررسی انگیزه­ پیشرفت از جنبه های گوناگون اهمیت دارد. در پیش بینی پیشرفت تحصیلی، برخی از روان شناسان بررسی متغیر هایی همچون انگیزه ی پیشرفت را از جهاتی مهم تر از هوش و استعداد می­دانند؛ زیرا هوش از سازه های ثابت و نسبتاً دگرگون ناپذیر است، اما انگیزه­ پیشرفت و سازهایی مانندآن همچون عزت نفس را می توان با چاره اندیشی هایی دگرگون ساخت (بیابانگرد، 1384) .

سطح عزت نفس شما، اینکه چقدر خودتان را دوست دارید وبرای خودتان ارزش قائل هستید، عامل مهمی برای سطح انگیزش و پایداری شما محسوب می شود. تمام اوقات بایدبا خودتان  مثبت صحبت کنید تا عزت نفس تان افزایش یابد وبرای اینکه به خودتان انگیزه دهید وبر احساس ترس و ناامیدی غلبه کنید همواره به خودتان بگوئید « می توانم آن کا را انجام دهم!» (تریسی[5]،1384؛ ترجمه ی قادری نیت: 176) .

 به نظر می رسد پیشرفت تحصیلی و عزت نفس ،رابطه ی متقابلی دارند ؛ یعنی از طرفی ،داشتن عزت نفس موجب پیشرفت تحصیلی می شود، زیرا خودباوری و تلقی مثبت از خویش در یادگیری و ایجادانگیزش برای تحصیل اثر می گذارد و موجب پیشرفت تحصیلی می­گردد، از طرف دیگر، موفقیت های تحصیلی در رسیدن  به مدارج بالا، موجب ارتقای عزت نفس می­ شود. به طور کلی ، پیشرفت انسان ها در هرزمینه ای و تجربه ی موفقیت و احساس خودباوری در هر مورد باعث افزایش  عزت نفس در او می­ شود (حسینی نسب و وجدان پرست،1381) .

موفقیت و پیشرفت در کار تحصیلی و زندگی بستگی دارد به انواع عاداتی که دراثر گذشت زمان پیدا کرده اید. دراثر گذشت زمان این عادات در روح و روان شما می نشیند و به صورت جزء ثابت رفتارتان در می­آید. شروع و تکمیل کارهای مهم، تاثیر فوری وپیوسته ای بر زندگی ما دارد، به شما احساس مثبت می دهد، شما را خوشحال می کند و هر چقدر کارتمام شده مهم تر باشد، خوشحالی و اعتماد به نفس شما بیشتر شده و احساس قدرت بیشتری در مورد خود و دنیای خود خواهید داشت (تریسی، 1384؛ترجمه ی قادری نیت: 23) .

 طبق گفته ی علوی (1382) یکی از شاخص های بهداشت روانی، احساس رضایت شادی و شادابی است. فردی که احساس می کند نیازهایش بدون برخورد با موانع در حال تأمین است و به زندگی خود امید دارد، به درجه ای از رضایت درونی  می رسد که همواره او را شاد نگه می دارد. شادی حاصل احساس سعادتمندی است و سعادتمندی حاصل سیر طبیعی زندگی می باشد که با تامین نیازهای مختلف مخصوصاً نیاز های روانی بدست می ­آید .

 افرادی که امید به آینده را به طور کلی از دست می دهند ، دست از هر نوع تلاشی برداشته و با بی تفاوتی تسلیم سرنوشت می­شوند و در همین راستا عزت نفس و انگیزه خود را از دست داده و به لحاظ جسمی و روانی آنقدر فرسوده میشوند که احساس می کنند محیط بر آن ها تسلط کامل دارد و لذا تسلیم شرایط می­شوند (کلینکه، 1389 ؛ترجمه محمد خانی:449) .

کسی که از سلامت روان برخوردار نباشد در برابر رویدادهای مهم زندگی دچار نا امیدی       و افسردگی می شود، می توان گفت تا انسان امیدوار نباشد، موقعیت های مثبت و منفی زندگی  که نیاز به سازگاری و تطابق دارد را نمی تواند ایجاد کند، پس با داشتن امید، می توان در مراحل مختلف زندگی مشکلات را تحمل کرد و زندگی هدفداری را بنا کرد. امید، مار ا به       جستجوی فردایی بهتر وا می­دارد. امید یعنی موفقیت و پیشرفت و آینده­ای بهتر ودلیلی برای زیستن(حسینی ، 1388: 64) .

     مشکلات روانی، انسان رادچار بحرانی می سازد که بر تمامی فعالیت ها، افکار و احساسات او اثر می­گذارد، روابط اجتماعی ، نگرش فرد نسبت به آینده و سلامت جسمانی را تحت تاثیر قرار می­دهند. اما تاثیر آن درجوانان روی پیشرفت تحصیلی ویادگیری آنها می باشد. یافته­ های پژوهش های متعددی نشان داده اند که پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و فرایند­های پردازش اطلاعات تاثیر می­پذیرد، هم از عوامل محیطی از جمله خانوادگی و خود تنظیمی.  نظریه خود تنظیمی بر این اساس استوار است که دانشجویان چگونه از نظر فرا شناختی، انگیزشی و رفتاری، خود را سامان می­بخشند. بنابراین این افراد رویکرد مثبتی نسبت به زندگی خودداشته و دارای عزت نفس و خوداثر بخشی بیشتری هستند که می ­تواند عاملی برای موفقیت وپیشرفت آنها در حیطه های مختلف زندگی ازجمله تحصیل باشد. لذا با توجه به اهمیت موضوع تحصیل ،محقق بر آن است که ارتباط متغیرهایی چون امید به آینده و عزت نفس را با انگیزش پیشرفت تحصیلی بررسی کند .

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

از مهم ترین عواملی که توجه جدی و کارشناسانه به آن ، همه ساله به میزیان زیادی امکانات، منابع و استعدادهای بالقوه ی انسانی و اقتصادی را تلف می کندو تاثیرات غیر قابل جبرانی را در ابعاد فردی و اجتماعی به جای می گذارد، مساله افت و پیشرفت تحصیلی است. در هر دو زمینه با توجه به تنوع علل اجتماعی، فرهنگی و روانی موثر بر آنها از یک طرف و تغییرات سریعی که جامعه شاهد آن است ازطرف دیگر نیاز به پژوهش وتحقیقات جدید بسیار ضروی به نظر می­رسد (شریعتمداری، 1388 :11) .

اهمیت این پژوهش به رابطه­ عزت نفس و امید در زندگی با انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان مرتبط است. در واقع وقتی افرادمشاهده می­ کنند در کار یا تحصیل در حال پیشرفت هستند، قوت قلب می­گیرند، اعتماد و عزت نفس- شان بالاتر می­رودو البته این پیشرفت همیشه به آنها انگیزه می­دهد که فعال تر شوند و بر عادت تنبلی خود غلبه کنند. این احساس پیشرفت و ترقی، انرژی بیشتری به آنها می دهد وسراسر روز را با نشاط و امید بیشتری به کار یا تحصیل مشغول خواهند بود.

توجه به مسئله­ پیشرفت تحصیلی از نابسامانی های روحی و روانی دانشجویان و                  درنهایت نابسامانی های اجتماعی نیز جلوگیری می­نماید، قدرت برنامه ریزی برنامه ریزان            رادر تمامی زمینه ­های اجتماعی و فرهنگی بالا می­برد و به افزایش بهره وری منجر می گردد          ( باقری و موسی پور، 1379) .

 در خصوص جویندگان علم و دانشجویان ، انگیزه ی پیشرفت تحصیلی از اهمیت خاصی     بر­خوردار است . با این انگیزه ، افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف ، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه ی معینی از شایستگی در کار خود دنبال می­ کند که بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند(محمّدی ،2006).

یکی از مواردمهم در پیشرفت تحصیلی، انگیزش است، میزان انگیزش در نحوه مطالعه واخذ نتایج مطلوب تاثیر چشمگیری دارد تا آنجا که امروز عقیده بر این است که 50% از ورایانس پیشرفت تحصیلی مدیون انگیزه است، داشتن انگیزه تحصیلی باعث آغاز و ادامه فعالیت درجوانان و نوجوانان می­ شود (زارع ، 1387) .

دوره جوانی و نوجوانی به سبب بروز مسائل خاص، با نوعی سردرگمی همراه با کاهش عزت نفس، خود کم بینی و خود پنداره منفی همراه با احساس خشم و پرخاشگری همراه است که سبب کاهش فعالیت ها می شود. بنابراین توجه به نقاط مثبت، تقویت اعتمادبه نفس واحساس خودباوری و خود ارزشمندی از مهمترین کارهایی است که بزرگان دین و علمای تعلیم وتربیت به آن توجهی خاصی دارند (افروز، 1379 :41) .

 برای انجام هر کاری شما آن را به همان گونه که باور دارید انجام می دهید .هر وقت که             درباره ی خود و آینده مثبت فکر کنید و امید داشته باشید ،کارتان را به نحو احسن انجام خواهید داد . وقتی انسان امیدوار باشد برای خواستها وزندگی خود ارزش قایل می شود و این ارزش ها را در تمامی موارد زندگی بیان می کند و نیروی انگیزه را در خود زنده نگه می دارد .اگر شخصی  در کاری و موقعیتی ضعیف ، نا پخته و بد عمل نماید دلیل آن دید منفی نسبت به آن موقعیت    می­باشد (تریسی ،1385؛ ترجمه ی مردمی ).

 امیدواری و خوش بینی باعث می شود تا افراد تجربه های مثبت وخوب خود را باز شناسند ونقش آن ها را در افزایش و ارتقای احترام خود و عزت نفس باز شناسی کنند و با اتخاذ موضعی فعال زندگی خود  را شخصا شکل دهند ،نه این که هر آنچه به سرشان می آید به گونه ای منفعل بپذیرند ، این شیوه ی تفکر ماست که کیفیت زندگی مان را تعیین می کند . داشتن افکار بدبینانه   و منفی نسبت به خود و آینده ما را تبدیل به فردی می کند که هیچ کنترلی بر محیط و یا رفتارهای مخرب خود ندارد . (برخوری ،1388 ) .

 لذا شناخت و تقویت این موارد یعنی؛ تفکر مثبت، کنترل تفکر منفی، احساس داشتن صلاحیت برای خوشبختی، حرمت نفس و خودبینی، باامید واشتیاق به آینده نگریستن، داشتن هدف مشخص و ..   همه اینها در شما نیرویی به نام انگیزه ایجاد می کند تا عاملی برای پیشرفت و موفقیت شود .

واقعیت این است که نمی­ توان جلو تجارب منفی گذشته را گرفت، اما همیشه امیدی به آینده بهتر وجود دارد. انتظار آینده­ی خوب، امید و خوش بینی درباره فرصت های

 جدید اعمال تسلط و کفایت رابه ما القا می­ کند. مفاهیم عزت نفس و خودکارآمدی[7] با علاقه به  یادگیری             چیز­های جدید، تسلط بر مشکلات وپیشرفت و تقویت توانایی ها ارتباط تنگاتنگی دارند و     داشتن این نوع نگرش به زندگی برای کنار آمدن با شکست ها بسیار لازم و مفید است (کلینکه[8]،1389؛ ترجمه ی محمد خانی :92 ) .

برای مقابله موفق با چالش های زندگی ، حفظ اعتماد به نفس و انگیزش بسیار ضروری است. زمانی که احساس درماندگی می­کنید ، یک متخصص بهداشت روانی می تواند به شما دلگرمی بدهد حتی اگر در لحظاتی ، بعضی چیز ها بسیار نا امید کننده به نظر می­رسد ، اما کمک احساس اعتماد و امید را به شما القا می­ کند ، به طوری که می توانید بهترین راه حل را در زندگی پیدا کنید(کلینکه،1389 ؛ترجمه ی محمد خوانی: 98 ) .

داشتن معنا وهدف در زندگی، احساس تعلق به منبعی والا، امید به کمک خدا در شرایط مشکل­زای زندگی و بهره­مندی از حمایت های اجتماعی و معنوی، ازجمله منابعی هستند که  افراد با بهره گیری از آنها می­توانند در رویارویی با حوادث فشارزای زندگی، آسیب کمتری را متحمل شوند، ویکی از مهم ترین عواملی که تحت تاثیر معنویات و باورهای مذهبی قرار می گیرد عزت نفس است (حبیب وند، 1387).

بهره مندی از عزت نفس علاوه بر آنکه جزئی از سلامت روانی محسوب می­ شود، با پیشرفت تحصیلی نیز مرتبط است. مطالعات متعددی نشان داده است که بین عزت نفس وپیشرفت تحصیل همبستگی قابل توجهی (4/0 تا6/0) وجود دارد (بیابانگرد، 1384) .

 همه افراد صرفه نظر از تفاوت های فردی نیازمند عزت نفس هستند چراکه عزت نفس بر همه سطوح زندگی اثر می­گذارد و چنانچه نیاز به عزت نفس ارضا نشود نیازهای گسترده تر نظیر نیاز به آفریدن، پیشرفت ویا درک استعدادها محدود می­ماند. همچنین افرادی که احساس خوبی نسبت به خوددارند معمولاً احساس خوبی نیز به زندگی دارند و با اطمینان بیشتری از عهده مشکلات و مسئولیت های زندگی بر می­آیند (کلمز[11]وهمکاران ؛ ترجمه ی علیپور، 1384) .

 از این رو محقق در پی آن است که ارتباط امید به آینده و عزت نفس دانشجویان را با انگیزش پیشرفت تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دهد . اهمیت این مسئله از آن جهت است که محصلان (مقاطع گوناگون ) از روحیه مثبت نگر در مورد خود ،دیگران و دنیا برخوردار شوند و خود را مفید و اثر بخش دانسته و در جهت ایجاد این خصوصیات، پیشنهاداتی مبنی بر مداخله و آموزش از طریق نظام آموزشی برای آنان احساس می­ شود تا آن ها با امید و انگیزه­ بیشتر به تحصیل بپردازند . نکات گفته شده همگی تاکیدی  بر ضرورت بررسی این موضوع است . 

1-4-فرضیه های پژوهش

1-4-1-فرضیه ی اصلی

بین امید به آینده وعزت نفس دانشجویان با انگیزش پیشرفت تحصیلی آنان رابطه­ معنی داری وجود دارد.

1-4-2-فرضیه ها ی فرعی

1-بین عزت نفس وانگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه ی معنی داری وجود دارد .

2-بین امید به آینده و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه ی معنی داری وجود دارد .

3- بین مؤلفه های عزت نفس(اجتماعی ،خانوادگی،تحصیلی وکلی ) و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه ی معنی­داری وجود دارد .

4- بین مؤلفه ها ی امید به آینده (تفکر عاملی،راهبرد ها) و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه­ معنی داری وجود دارد .

5- بین عزت نفس و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر اساس جنسیت رابطه­ معنی داری وجود دارد .

6- بین امید به آینده وانگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر اساس جنسیت رابطه­ معنی داری وجود دارد .

7- بین میزان عزت نفس دانشجویان دختر وپسر تفاوت معنی داری وجود دارد .

8- بین میزان امید به آینده­ی دانشجویان دختر وپسر تفاوت معنی داری وجود دارد .

9- بین میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود دارد .

10-بین عزت نفس دانشجویان دانشکده ­های ادبیات وعلوم انسانی ،ریاضی و کامپیوتر ،علوم اداری واقتصاد ،فنی ومهندسی،کشاورزی و علوم پایه ، تفاوت معنی داری وجود دارد .

11-بین امید به آینده­ی دانشجویان دانشکده های ادبیات وعلوم انسانی ،ریاضی و کامپیوتر ،علوم اداری واقتصاد ،فنی ومهندسی،کشاورزی و علوم پایه ، تفاوت معنی داری وجود دارد .

12-بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشکده ­های ادبیات وعلوم انسانی ،ریاضی و کامپیوتر ،علوم اداری واقتصاد ،فنی ومهندسی،کشاورزی و علوم پایه ، تفاوت معنی­داری وجود دارد .

 

1-5-سؤال های تحقیق

1- عزت نفس دانشجویان به چه میزان است ؟

2- امید به آینده­ی دانشجویان به چه میزان است ؟

3- انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان به چه میزان است ؟

 

1-6-تعاریف مفاهیم مطرح شده در فرضیه های تحقیق

1-6-1-تعاریف مفهومی

–امید به آینده : رابینسون معتقد است، امید از پایه های اصولی توازن و قدرت روانی است     که مشخص کننده­ دستاوردهای زندگی و باور یک احساس بهتر از آینده است              (اسلامی نسب، 1377) .

–تفکر عاملی : اسنایدر (1991) ، تفکر عاملی را تصمیم گیری هدفمند در زندگی خواند (شیرمحمدی و همکاران ،1389 ) .

–راهبرد ها : اسنایدر (1991 ) ، معتقد است راهبردها ، باور فرد در مورد وجود مسیر های مختلف برای نیل به هدف است ( همان منبع ) .

–عزت نفس : کوپراسمیت می گوید« عزت نفس، ارزیابی فرد از خویش است که از طریق توجه به خویش به دست می آورد و نشانه­ی نگرشی است از تایید یا عدم تایید و میزانی که فرد به توانایی، موفقیت و ارزش خویش، اعتماد دارد» ( بیابانگرد، 1378) .

–عزت نفس تحصیلی : با ارزشیابی فرد از خودش در جایگاه دانش آموز یا دانشجو سروکار دارد ( اسلامی نسب ،1377 ) .

–عزت نفس کلی : ارزیابی فرد از خودش در همه زمینه ها ( اسلامی نسب ،1377 ) .

–انگیزش پیشرفت تحصیلی : عبارت است از نیروی انجام دادن کار، نسبت به استانداردهای عالی، این استانداردهای عالی ممکن است مربوط به تکلیف باشد یا ممکن است مربوط به       خود باشد مانند، انجام کارها بهتراز دیگران، برنده شدن در یک مسابقه و غیره                     (هومن وعسکری، 2003) .

 

1-6-2-تعاریف عملیاتی 

-امید به آینده: منظور نمره ای است که دانشجویان دانشگاه ولی عصر رفسنجان از پرسشنامه ی امید اسنایدر که دارای 12 سئوال می باشد، دریافت می کنند .

-تفکر عاملی : چهار سؤال با شماره های 12،10،9و2 از 12 سؤال پرسشنامه­ امید اسنایدر، مؤلفه ی تفکر عاملی را می سنجند .

–راهبردها : سؤال­های 8 ،6 ،4 و1 از 12 سؤال پرسشنامه ی امید اسنایدر ، مؤلفه­ی راهبردها را می­سنجند .

–عزت نفس : دراین پژوهش منظور از عزت نفس نمره ای است که دانشجویان دانشگاه ولی عصر رفسنجان از پرسشنامه­ 58 سئوالی عزت نفس کوپر اسمیت دریافت می­ کنند .

–عزت نفس اجتماعی : سؤال های 3،4،11،18،22،23،25،30،32،37،38،39،44،45،46،52،53

و58 از پرسشنامه ی عزت نفس کوپر اسمیت این مؤلفه را می­سنجند .

–عزت نفس خانوادگی : سؤال­های 5،12،19،26،33،40،47 و54 از پرسشنامه ی عزت نفس کوپر اسمیت این مؤلفه را می­سنجند .

–عزت نفس تحصیلی : سؤال های 7،14،28،35،49 و56 از پرسشنامه ی عزت نفس کوپر اسمیت این مؤلفه را می سنجند .

–عزت نفس کلی : سؤال های 1،2،8،9،10،15،16،17،21،24،29،31،36،43،50،51 و 57 از پرسشنامه ی عزت نفس کوپر اسمیت این مؤلفه را می­سنجند .

–انگیزش پیشرفت تحصیلی: دراین پژوهش منظور ازانگیزش پیشرفت تحصیلی نمره­ای است که دانشجویان دانشگاه ولی عصر رفسنجان از پرسشنامه­ سنجش انگیزه ی پیشرفت تحصیلی، 40 سئوالی دریافت می­ کنند.

حاکمیت پارادایم عقلایی و مدرنیته در اواخر قرن گذشته منجر به دنیاپرستی و مادی­گری و نهایتاً مانع از توسعه­ زندگی روحی و معنوی انسان­ها شد و موجبات پدید آمدن مشکلات اساسی در جامعه و فرهنگ انسان­ها را فراهم کرد. انسان­ها به­خصوص جامعه غربی به­رغم این­که به صورت باشکوهی در عوامل اقتصادی، علمی و تکنولوژی پیشرفت کردند اما در موضوعات روحی و معنوی موفقیت ناچیزی به دست آوردند و این در نحوه­ رفتار، اخلاق، سرگرمی­ها و سیاست­های آن­ها و همچنین در خشونت­های جامعه انسانی و شیوه انجام کارها روشن و بدیهی است (میلر[1]، 2000).

طی 400 سال گذشته غرب بین دنیای بیرونی و درونی فرد تفاوت قائل شده است، با این­که این استراتژی منجر به تسلط در آوردن طبیعت و پیشرفت علوم و تکنولوژی و فن­آوری­های مختلف شده است، اما به نیازهای درونی انسان توجهی نشده و انسان را از والاترین جنبه وجود انسانی­اش جدا کرده است (شایگان، 1381).

هرچند اندیشمندان در طی قرن­ها جدایی، امور دنیوی و معنوی را به­ دلیل این­که دو عامل به هم تنیده هستند را یک خطای دوگانه بیان می­ کنند. در هر جایی که جدایی امور دنیوی را از روح می­یابند، برخی مردم تفکر درباره زندگی معنوی و سیاسی بسیار دشوار و غیرعملی می­انگارند، درحالی­که آن­ها از هم جدا نیستند. توسعه و تکامل مناسب و کامل فکر زمانی می ­تواند رخ دهد که با آموزش فیزیکی و معنوی پیشرفت نماید، بنابراین امور دنیوی و معنوی یک کلیت غیر قابل تقسیم هستند و تصور این­که آن­ها می­توانند به­تدریج و یا به صورت مستقل از یکدیگر توسعه پیدا کنند یک اشتباه محض است (میلر، 2000).

 اما در پارادایم مدرن که به کل عالم گسترش یافته و تأمین رفاه انسان را به عهده گرفته به دلیل این دوگانگی جوامع انسانی به خصوص جامعه غربی را دچار یک احساس نارضایتی و بی­قراری کرده است (شایگان، 1381).

انسان­ها در اثر فشارهای غیرقابل اجتناب تکنولوژی وحشت­زده و از کمبود وقت برای خود و خانواده خسته و فرسوده شده ­اند، به­ویژه با انجام کار اضافی احساس می­ کنند که در قفس شغلی خود محبوس گردیده­اند. متأسفانه فشارهای مالی، زمانی و عاطفی و نیازهای مربوط به کار زمان ناچیزی را برای توجه و حضور باقی گذاشته و در نتیجه انسان­ها در جهات مختلفی کشیده می­شوند. این ورشکستگی روحی که عارضه­ی نهایی نیاز مبرم به کار است بشر را وادار کرده که به اهمیت ایجاد فضای معنوی در کارگاه­ها و تغییر شرایط آن بپردازد و با انجام کار سرزنده و با روح شادمانی و دلخوشی عمیقی را تجربه کند (میلر، 2000).

ورود مفاهیمی همچون اخلاق، حقیقت، باور به خدا یا نیروی برتر، درستکاری، وجدان، اعتماد، بخشش، مهربانی، احساسات، ملاحظه، معنا در کار، همبستگی با همکاران، تشویق همکاران، احساس صلح و هماهنگی، نوع­دوستی و… به پژوهش­ها و اقدامات مدیریتی و کسب و کار همه حکایت از ظهور پارادایم جدیدی دارند که در واقع عکس­العملی ا­ست به پارادایم خشک و مکانیستی مدرن و آن پارادایم معنویت است. پارادایم منعطف و خلاق معنویت نیز در پاسخ به همین نیازها و فشارها ظهور کرده است و محققان زیادی این امر را تأیید کرده ­اند (فرهنگی، فتاحی و واثق، 1385). که البته فضاهای آموزشی نیز از این قاعده مستثنی نیستند.

نیروی انسانی کارامد و ماهر پربهاترین و ارزنده­ترین ثروت و دارایی هر کشور است. انسان همواره برای تأمین نیازهای خود به کار و تلاش پرداخته است. بدیهی است نقش کار در زندگی انسان فراتر از هدف و مقصود ظاهری آن یعنی تأمین مایحتاج ضروری زندگی روزانه است. کار نه­تنها منبع درآمد فرد محسوب شده، بلکه موجب می­ شود تا بسیاری از نیازهای روحی و روانی انسان مرتفع گردد. در صورت وجود عدم تناسب میان خصوصیات فردی و شرایط و ویژگی­های شغلی، کار می ­تواند موجب نارضایتی، تحلیل قوای جسمی و روانی و نهایتاً بیماری شود. شغل و حرفه برای افراد احساس هویت و جایگاه و شرایط خاصی را فراهم می­ کند تا مهارت جدیدی کسب و چالشی تازه ایجاد گردد و نیز موجبات پاداش اجتماعی و نیاز به تعلق به گروه خاصی برآورده گردد؛ از سوی دیگر کار می ­تواند برای سلامت جسمانی و روانی فرد خطرناک باشد. یعنی علاوه بر خطرات بدنی موجود در اغلب محیط­های کاری، فرد را دچار اضطراب، محرومیت، درماندگی یا استیصال کند (هلسوی، گرونهاگ و کویتاس[2]، 2000). کار، صرف­نظر از تأمین مالی می ­تواند برخی از نیازهای اساسی آدمی نظیر تحرک روانی و بدنی، تماس اجتماعی، احساس خودارزشمندی، اعتماد و توانمندی را ارضا کند. باوجود این کار می ­تواند منبع فشار عمده­ای نیز باشد. ممکن است یک شغل رضایت­بخش به مرور زمان به منبع نارضایتی تبدیل شود و شخص را به سوی فرسودگی شغلی سوق دهد (سعیدی، 1385).

از آنجا که امروزه آموزش و پرورش، سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص می­دهد. با توجه به اهمیت و نقش تعلیم و تربیت، به خصوص در ابعاد اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی جامعه، ضروری است در جهت بهبود کیفیت آموزش و پرورش، فعالیت­های اساسی صورت گیرد تا از به هدر رفتن سرمایه ­های انسانی و مادی جلوگیری شود (قاسمی نژاد و سیادت، 1383).

ارتباط­سنجی سطح معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی در معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان در سال 91-1390

1-3- بیان مسئله

فرسودگی شغلی حالتی است که در یک فرد شاغل به وجود می ­آید و پیامدی از فشار شغلی دائم و مکرر است. بدین ترتیب که شخص در محیط کارش به علت عوامل درونی و بیرونی احساس فشار می­ کند و این فشار، دایمی و مکرر بوده و در نهایت به احساس فرسودگی تبدیل می­گردد. در این وضعیت احساس کاهش انرژی رخ می­دهد. در واقع فرسودگی شغلی؛ آن نوع از فرسودگی روانی است که با فشارهای روانی یا استرس­های مربوط به شغل و محیط کار توأم گشته است (سلطانی و روحانی، 1379). بر اساس نظر مسلچ فرسودگی شغلی سندرمی است که در پاسخ به فشار روانی مزمن به وجود می ­آید و شامل سه جزء خستگی یا تحلیل عاطفی، ازخودبیگانگی یا مسخ شخصیت، فقدان موفقیت فردی یا پیشرفت شخص است و بیشتر در مشاغل مددرسان و یاری دهنده نظیر مشاوران، معلمان، مددکاران اجتماعی، پزشکان، پلیس، پرستاران و مواردی از قبیل این مشاغل مشاهده می­ شود و این امر احتمالاً معلول نوع وظایف و مسئولیت ­های این­گونه مشاغل می­باشد (مسلچ و جکسون[3]، 2004). از نظر مسلچ (2001) خستگی عاطفی متأثر از فشار روانی و از میان رفتن منابع هیجانی در فرد است (پاینز[4]، 2002)، مسخ شخصیت تلاشی است برای ایجاد فاصله میان فرد شاغل و دریافت کنندگان خدمات او، که به وسیله نادیده پنداشتن ویژگی ها و خدمات فرد شاغل صورت می گیرد (مسلچ و لیتر[5]، 2008)، و در نهایت از نظر مسلچ، کاهش یا فقدان موفقیت شخصی، کم شدن احساس شایستگی در انجام وظیفه و ارزیابی منفی فرد از خود در زمنیه کار است  (پاینز، 2002).

رضایت شغلی یعنی احساس خرسندی و خشنودی که فرد از کار خود می­ کند و لذتی که از آن می­برد و در پی آن، به شغل خود دلگرمی و وابستگی پیدا می­ کند (هلریگل و وودمن[11]، 1996). شاید بتوان گفت از مهمترین ارکان پایداری و ثبات هر سازمانی رضایت شغلی کارکنان‌ آن است. در حادترین شکل، پایین بودن رضایت شغلی، آمار زیادی غیبت ها، پایین آمدن بازده‌ کار وجابه‌جایی و انتقال کارکنان را می‌توان مشاهده نمود. همچنین نارضایتی شغلی‌ می‌تواند قسمتی از شکایات،کارکرد ناچیز،کالاهای تولیدی نامرغوب، اختلاس و مسائل‌ انضباطی و دیگر مشکلات را موجب گردد. هزینه‌ های نارضایتی شغلی در بعضی موارد ارقام نجومی به بار می‌آورد. در مقابل، مدیریت بدنبال رضایت شغلی بالاست، زیرا این پدیده با پیآمدهای مثبتی که‌ خواست مدیران است، پیوسته است. رضایت شغلی بالا نشان دهنده سازمانی است که به‌ گونه‌ای خوب و صحیح اداره می‌شود، و بطور کلی نتیجه‌ای است که از مدیریت رفتاری‌ کارساز سرچشمه می‌گیرد (رفیعی، 1382).

رضایت شغلی حالتی مطبوع، عاطفی و مثبت حاصل از ارزیابی شغل یا تجارب شغلی است؛ مفهومی دارای ابعاد، جنبه­ها و عوامل گوناگون که باید مجموعه آن­ها را درنظر گرفت. از جمله این عوامل می­توان به صفات کارگر و کارمند، نوع کار، محیط کار و عوامل مؤثر بر آن مانند عوامل معنوی و روابط انسانی اشاره نمود (هلریگل و وودمن، 1996).

معنویت در کار، یک تجربه از ارتباط و اعتماد متقابل در میان افرادی است که در یک فرایند کاری مشارکت می کنند که به وسیله خوش بینی و حسن نیت فردی ایجاد می شود و منجر به ایجاد یک فرهنگ سازمانی انگیزشی و افزایش عملکرد کلی می شود که در نهایت تعالی سازمانی پایدار را به همراه دارد (مارکوس[12]، 2006).

از آنجا که معنویت طیف بسیار وسیعی دارد در حقیقت در رابطه با آنچه احساس می­کنیم بین ما و برخی عوامل گسترده، نادیده و شگفت­آور قرار دارد، می­باشد و می ­تواند در هر جنبه زندگی نفوذ کند، بنابراین دور نگه داشتن آن از محیط کار غیرممکن است (میلر، 2000)، در نتیجه فشاری که بر معلمان وارد می­ شود، تنها به متغیرهای فردی مربوط نمی­ شود بلکه عوامل محیط کاری از جمله معنویت محیط کار می ­تواند در آن نقش داشته باشد. برای کاهش فشارهای جسمی و روحی معلمان می­توان به دنبال راهی جهت ایجاد رضایت و امنیت شغلی بود. رضایت شغلی نیز ما حصل تأثیر عوامل زیادی، نظیر نیازها، علائق، انگیزه، نگرش و شخصیت های افراد از یک طرف و مختصات شغلی نظیر عوامل معنوی محیط کار می­باشد.در تحقیق حاضر برآنیم با بررسی رابطه میان معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی عوامل مؤثر جهت کاهش فرسودگی شغلی و افزایش رضایت شغلی را بیابیم.

1-4- اهمیت و ضرورت تحقیق

مدارس از معدود سازمان­هایی هستند که با همه سازمان­های دیگر چه به صورت مستقیم یا غیرمستقیم رابطه دارند. به همین خاطر است که تأثیر زیادی بر سرنوشت ملت­ها دارند و از جایگاه والایی در پیشرفت و توسعه­ جامعه برخوردارند. مدارس سیستم­های اجتماعی بسایر پیچیده­ای هستند و دارای عناصر بسیاری هستند که هر یک از این عناصر، با هم، با یکدیگر و با محیط خود کنش و واکنش دارند. در هر سیستمی، همه عناصر در جای خود باارزش و مهم­اند، اما در یک سیستم اجتماعی، انسان تنها عاملی است که بدون وجود آن سیستم اجتماعی بی ­معنی است. اصولاً سیستم اجتماعی به واسطه­ عامل انسانی، سیستم اجتماعی محسوب می­ شود و هیچ سیستم اجتماعی بدون انسان قابل تصور نیست. انسان در واقع، روح سیستم اجتماعی است (میرکمالی، 1383). همچنین با توجه به نقش حساس معلمان و در معرض بودن این افراد به فرسودگی شغلی و عوارض ناخوشایند فردی و سازمانی و کشوری آن به نظر می رسد ارزیابی میزان فرسودگی شغلی معلمان ضروری بوده تا هم شیوع و هم عوامل مرتبط با آن به طور علمی بررسی گردیده تا قبل از ایجاد عوارض جسمی و روحی روانی برای کاهش و یا پیش گیری از آن توسط راهکارهای علمی اقدام لازم صورت گیرد (صابری و همکاران، 1390).

از سوی دیگر رضایت شغلی، بیشترین متغیر سازمانی اندازه گیری شده در هر جنبه پژوهشی و کاربردی است. دلایل متعددی برای توجه به این نگرش کاری وجود دارد. نخست، سازمان ها علاقه دارند که وضعیت کنونی رضایت شغلی کارکنانشان را ارزیابی کنند و دوم، پژوهش های زیادی انجام شده تا بتوانند رضایت شغلی کارکنان را مورد ارزیابی قرار دهند. با توجه به اینکه رضایت شغلی با عوامل سازمانی، محیطی، شغلی و فردی مرتبط است و دیدگاه های متفاوتی در مورد رضایت شغلی و روش های مختلفی برای اندازه گیری آن وجود دارد، لذا نتایج متفاوت و متناقض دیده شده است (ترکمان و عابدی، 1388).

1-5- اهداف تحقیق

1-5-1- اهداف کلی

• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی شهرستان کرمان در سال 91-1390
• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی شهرستان کرمان در سال 91-1390

1-5-2- اهداف جزئی

• تعیین میزان معنویت محیط کار معلمان
• تعیین میزان فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین میزان رضایت شغلی معلمان
• تعیین میزان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار معلمان
• تعیین میزان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار معلمان
• تعیین میزان بعد گروهی معنویت محیط کار معلمان
• تعیین میزان بعد سازمانی معنویت محیط کار معلمان
• تعیین میزان خستگی عاطفی معلمان
• تعیین میزان مسخ شخصیت معلمان
• تعیین میزان فقدان موفقیت شخصی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد گروهی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد سازمانی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با خستگی عاطفی معلمان
• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با مسخ شخصیت معلمان
• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با فقدان موفقیت شخصی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد گروهی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان بعد سازمانی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان فرسودگی شغلی با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان خستگی عاطفی با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان مسخ شخصیت با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان فقدان موفقیت شخصی با رضایت شغلی معلمان
• تعیین نقش جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

• 

•  

• تعیین نقش جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین نقش سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین نقش سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین نقش سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین نقش سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین نقش وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین نقش وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان مؤلفه های معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان مؤلفه های معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان جنسیت با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان جنسیت با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان سطح تحصیلات با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان سطح تحصیلات با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان سابقه کار با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان سابقه کار با رضایت شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان وضعیت تأهل با فرسودگی شغلی معلمان
• تعیین رابطه میان وضعیت تأهل با رضایت شغلی معلمان

1-6- سؤالات تحقیق

1-6-1- سؤالات اصلی

• آیا معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد؟

1-6-2- سؤالات فرعی

• وضعیت میزان معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟
• وضعیت میزان فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟
• وضعیت میزان رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟
• وضعیت میزان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟
• وضعیت میزان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟
• وضعیت میزان بعد گروهی معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟
• وضعیت میزان بعد سازمانی معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟
• وضعیت میزان خستگی عاطفی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟
• وضعیت میزان مسخ شخصیت معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟
• وضعیت میزان فقدان موفقیت شخصی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟
• آیا بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا بعد گروهی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا بعد سازمانی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا معنویت محیط کار با خستگی عاطفی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا معنویت محیط کار با مسخ شخصیت معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا معنویت محیط کار با فقدان موفقیت شخصی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا بعد گروهی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا بعد سازمانی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا فرسودگی شغلی با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا خستگی عاطفی با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا مسخ شخصیت با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا فقدان موفقیت شخصی با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟
• آیا جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است؟
• آیا جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است؟
• آیا سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است؟
• آیا سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است؟
• آیا سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است؟
• آیا سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است؟
• آیا وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است؟
• آیا وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است؟
• آیا مؤلفه های معنویت محیط کار پیش بینی کننده فرسودگی شغلی معلمان می باشند؟
• آیا مؤلفه های معنویت محیط کار پیش بینی کننده رضایت شغلی معلمان می باشند؟
• آیا بین جنسیت با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری وجود دارد؟
• آیا بین جنسیت با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری وجود دارد؟
• آیا بین سطح تحصیلات با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری وجود دارد؟
• آیا بین سطح تحصیلات با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری وجود دارد؟
• آیا بین سابقه کار با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری وجود دارد؟
• آیا بین سابقه کار با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری وجود دارد؟
• آیا بین وضعیت تأهل با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری وجود دارد؟
• آیا بین وضعیت تأهل با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری وجود دارد؟

1. 1. Miller