اضطراب[1] به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه­ افراد در حدی اعتدال­آمیز وجود دارد (دادستان، 1389). منظور از اضطراب، هیجانی است ناخوشایند که همه ما درجاتی از آن را در قالب کلمه­هایی همچون “دلشوره”، “نگرانی”، “تنش” و “ترس” تجربه کرده­ایم. بنابراین آدمی غالباً در روبروشدن با موقعیت­های تهدیدآمیز یا تنش­زا احساس اضطراب و تنش می­ کند. این­گونه احساسات، واکنش­هایی بهنجار در برابر فشار روانی به شمار می­آید. اضطراب فقط هنگامی نابهنجار است که در برابر موقعیت­هایی روی دهد که اکثر مردم آنها را به راحتی حل و فصل می­ کنند (اتکینسون[2] و همکاران ، 1385). این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها نمی­ توان پاسخ را سازش­یافته دانست بلکه باید آن را به منزله منبع شکست، سازش­نایافتگی و استیصال گسترده­ای تلقی کرد که فرد را از بخش عمده­ای از امکاناتش محروم می­ کند (دادستان، 1389).

بر این اساس، عوامل بازدارنده یا مداخله­کننده در بروز رفتارهای اجتماعی یکی از بسترهای مهم مطالعات بالینی و رشدی محسوب می­ شود. اگرچه، در برخی از پژوهش­ها، بر نقش با اهمیت اضطراب اجتماعی در پیش ­بینی تجربه مشکلات تحصیلی (ون­آمریگن[23] و همکاران، 2002)، اجتماعی و حرفه­ای (آلدن[24] و تیلور[25]، 2004؛ دیویدسون[26] و همکاران، 1993؛ ویتچن و بلاچ[27]، 1996) تاکید شده است، اما استین[28] و گرمن[29] (2001) دریافتند که اغلب نشانه­ های اضطرابی در تعاملات اجتماعی، به درمان­های موثر پاسخ مثبت نشان می­دهند. نکته­ای که حائز اهمیت است شناسایی این درمان­های موثر است. بی­تردید، یکی از ملاک­های محوری در دستیابی به این هدف و پیشرفت در قلمروی درمان تجارب اجتماعی اضطراب­زا، شناخت عوامل موثر در این اختلال در موقعیت­های تجربی و بالینی و شناسایی مداخله­های بجا و ضروری از طریق مقایسه تکنیک­های درمانی مختلف می­باشد. 

1-2: بیان مسأله

اختلال اضطراب اجتماعی (SAD)، که به هراس اجتماعی نیز معروف است، یک اختلال اضطرابی شایع و اغلب ناتوان­کننده است. ویژگی­های اصلی SAD، اضطراب در موقعیت­های بین­فردی، عملکرد اجتماعی، یا هر دو، و نیز اجتناب از آن موقعیت­ها می­باشد. در واقع، اضطراب اجتماعی آسیب­شناختی با نگرانی بیش­ازحد از احساس حقارت، شرمندگی، یا هر پیامد هیجانی مشابه در نتیجه ترس از ارزیابی منفی توسط دیگران مشخص می­ شود (اورسیلو[30] و روئمر[31]، 2005).

این اختلال با آسیب جدی در چند عملکرد فرد، از جمله روابط عاشقانه و غیرعاشقانه، عملکرد تحصیلی، و عملکرد شغلی همراه است (دیویدسون[32] و همکاران، 1993، شنیر[33] و همکاران، 1992). SAD همچنین با افزایش خطر آسیب­های­ روانی همبود، به­ویژه افسردگی، سایر اختلالات اضطرابی و سوء مصرف مواد همراه است (مگی[34] و همکاران، 1996؛ شنیر و همکاران، 1992).

SAD یک اختلال شایع است (فرماک[35]، 2002؛ کسلر و همکاران، 2005). سن شروع این اختلال پایین، و شیوع آن بین 7% تا 12% و گاهی بالای 13% گزارش شده است (ویتچن[36] و فهم[37]، 2001؛ فرماک، 2002؛ کسلر و همکاران، 2005). با وجود شیوع بالای آن، این اختلال اغلب توسط متخصصان تشخیص داده نمی­ شود، و بنابراین درمان هم نمی­ شود (هربرت[38] و همکاران، 2004؛ ویتچن و همکاران، 1999). بررسی­ها نشان داده­اند که تنها یک سوم مبتلایان به SAD در دوره بیماری­شان برخی از درمان­ها را دریافت می­ کنند (ویتچن و همکاران، 2000) و این در حالی است که این اختلال بدون مداخله، گرایش به طی­کردن یک سیر مزمن و مداوم دارد. در نتیجه، شیوع بالای SAD به همراه سطوح بالای فشار روانی و آسیب مرتبط با آن، این اختلال را به یک نگرانی عمده سلامت عمومی تبدیل کرده است (کشدان[39]، و هربرت، 2001؛ لانگ[40]، و استین[41]، 2001).   

از سوی دیگر، درمان­های موثر روانشناختی برای اختلالات اضطرابی توسعه یافته است (بارلو^[42]، 2002). درمان­های روانشناختی برای SAD شامل روان­تحلیل­گری^[43]، رفتاردرمانی^[44]، شناخت­درمانی^[45]، درمان شناختی-رفتاری[46]، درمان مبتنی بر مواجهه^[47]، و آموزش مهارت­ های اجتماعی^[48] می­باشد. شواهد کمی در حمایت از مدل­های سنتی روان­درمانی (از جمله، روان­پویایی یا روان­درمانی حمایتی) برای SAD وجود دارد، اگرچه تحقیقات نسبتا کمی هم چنین رویکردهایی را بررسی کرده ­اند (اورسیلو و روئمر، 2005). از این بین، درمان­های رفتاری و شناختی-رفتاری (CBT) بیش از سایر درمان­های روان­شناختی برای کاهش نشانه­ های SAD به کار برده شده و بررسی گردیده است (فسک^[49]، و چمبلس^[50]، 1995؛ تایلور^[51]، 1996؛ گلد^[52] و همکاران، 1997؛ رودباغ^[53] و همکاران، 2004). درمان شناختی-رفتاری (CBT)، چه در قالب انفرادی و چه در قالب گروهی آثار اثبات­شده مناسبی را هم در گستره­های پژوهشی و هم در شرایط بالینی معمول و واقعی داشته است (کلارک^[54] و همکاران، 2006؛ مک اووی^[55]، 2007).

علی­رغم اینکه درمان­های شناختی رفتاری نشان داده­اند که در کاهش اضطراب اجتماعی کارآمد هستند (مک­مانوس[60] و همکاران، 2009)، اما میزان بهبود 40 تا 50 درصدی افرادی که از اضطراب اجتماعی رنج می­برند در حد مطلوب نیست (ماروم[61] و همکاران، 2009) و تعداد زیادی از افراد بعد از پایان درمان به وضعیت عملکرد مطلوب دست نمی­یابند (ماروم و همکاران، 2009؛ ماتیک[62] و پترز[63]، 1988). پس با وجود کارآمدی درمان­های شناختی رفتاری در بهبود اضطراب اجتماعی، هنوز باید منتظر پیشرفت­های بعدی بود (مک مانوس و همکاران، 2009). سؤال اساسی که هماره در پژوهش­های مربوط به مداخلات روان­درمانی مطرح می­ شود، این است که “چه درمان­هایی، برای چه کسانی و تحت چه شرایطی مؤثر است؟” (پائول[64]، 1967). پاسخ به این سؤال نیاز به درک عناصر فعال یا مکانیزم­ های عملی دارد که مداخلات مورد نظر را تحت تاثیر قرار می­دهند، مداخله­هایی که البته دارای حمایت تجربی نیز هستند (مسکوویچ[65] و همکاران، 2005). بنابراین، می­توان اظهار داشت که علاوه بر توجه به کلیت درمان­های مطرح و یافتن حمایت­های تجربی برای آنها، دستیابی به محدودیت­های درمان شناختی رفتاری، نیاز به گسترش پژوهش­های زیادی را روی عناصر تشکیل­دهنده درمان بوجود آورده است (وودی[66] و آدسکی[67]، 2002) تا الگوهای درمان در عین اینکه مؤلفه­ های کارآمد خود را حفظ می­ کنند ، در عین حال به سوی حذف شیوه ­های غیرضروری حرکت کنند (آدرکا[68]، 2009؛ مک مانوس و همکاران، 2009).

 باید توجه کرد که توجه به عناصر متعدد درمان، از سوی دیگر متوجه نگاه تازه به مولفه­های آسیب­شناختی اضطراب اجتماعی نیز می­باشد. در همین راستا، عناصر شناختی SAD، اخیراً توجه فزاینده­ای را به خود جلب کرده است (بانل[69] و همکاران، 2013). بطور مثال، سوگیری توجه به سمت تهدید اجتماعی یکی از مکانیزم­ های مهمی است که تصور می­ شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­ شود (بوگلز و مانسل[70]، 2004؛ راپی و هیمبرگ، 1997). این سوگیری دلالت بر این دارد که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به طور منظم، توجه تسهیل­شده به سمت تهدید اجتماعی یا مشکلاتی در رهایی از تهدید نشان می­دهند، که این موضوع در مطالعات متعددی مورد حمایت قرار گرفته است (امیر[71] و همکاران، 2003؛ آسموندسون[72] و استین، 1994؛ مگ[73] و همکاران، 2004؛ استیونز[74] و همکاران، 2009) و شواهد بسیار پایداری وجود دارد که افراد مضطرب، ترجیحاً منابع توجهی­شان را به تهدید اختصاص می دهند (دالگلیش[75] و واتس[76]، 1990). در واقع، بر طبق نظریه ­های شناختی، افراد اضطرابی، توجه خود را به سمت محرک­های تهدیدکننده مربوط به نگرانی­های خاص­ خود معطوف می­ کنند (بک[77] و همکاران، 1985؛ آیزنک[78]، 1997؛ مگ، و بردلی[79]، 1998؛ راپی و هیمبرگ، 1997؛ ویلیامز[80] و همکاران،1997). مدل­های تکاملی، اهمیت شناسایی سریع تهدید احتمالی را تا جایی که ممکن است در حمایت از ارگانیزم از آسیب نشان

 می­ دهند (اهمان[81]، 1996) و همچنین مدل­های اضطراب، پش­بینی کرده ­اند که شناسایی تهدید و بسیج منابع توجهی در مرحله اولیه پردازش رخ می­دهد (اهمان، 1996؛ ویلیامز و همکاران، 1988). با توجه به اینکه این یک اختلال اضطرابی است، این الگوی کلی باید در مورد هراس اجتماعی نیز صحیح باشد. بنابراین، پیش ­بینی می­ شود که هراس اجتماعی با اختصاص سریع و گسترده منابع توجهی به شناسایی تهدید مشخص خواهد شد. چنین استدلال شده است که این سوگیری توجه، بر جنبه­ های سبب­شناسی و نگهداری اختلالات اضطرابی، به ویژه SAD موثر است (بانل و همکاران، 2013)؛ و اگر سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، مسبب ایجاد اختلالات اضطرابی یا لااقل کمک به حفظ آنها باشد، درمان نیز باید متوجه این سوگیری­ها باشد (کوارت[82] و اولندیک[83]،2011).

1-3: ضرورت­های نظری و عملی پژوهش

هراس اجتماعی (اختلال اضطراب اجتماعی) یک اختلال بسیار شایع مختل­کننده زندگی است که با ترس و اجتناب مفرط از موقعیت­های عملکرد اجتماعی و عمومی مشخص می­گردد (مسکویچ[103] و همکاران، 2009). میزان شیوع مورد انتظار برای این اختلال (3 تا 13 درصد) و نیز تأثیر گسترده اضطراب اجتماعی بر عملکرد تحصیلی، اجتماعی، خانوادگی و شخصی فرد مانند: افت عملکرد در مواجهه با انتظارات دوران بزرگسالی، معلولیت­های قابل ملاحظه و کاهش معنادار در سطح کیفیت زندگی، عملکرد اجتماعی تخریب شده، کاهش سطح بهره­وری اقتصادی و خطر بالای ابتلا به سایر اختلالات روانپزشکی ثانویه بر اضطراب اجتماعی، بیش از پیش ضرورت درمان این اختلال را آشکار می­سازد. 

از یک سو پیشینه پژوهشی بیانگر این است که اگر اختلال درمان نشود، نوعاً جریان مزمن و بدون بهبودی را دنبال می­ کند و منجر به اختلال اساسی در کارکرد شغلی و اجتماعی می­گردد (دیویدسون، هیوجز، جرج و بلازر، 1993؛ لیبوویتز، گرمان[104]، فیر[105]، کلین[106]، 1985؛ اشنیر[107]، جانسون[108]، هورنیگ[109]، لیبوویتز و ویسمان[110]، 1992؛ اشنیر و همکاران، 1994؛ استین و کین[111]، 2001؛ استین و تورگرود[112] و والکر[113]، 2000؛ استین، والکر و فورد[114]، 1996). و از سوی دیگر، نتایج تحلیل­های عمیق در درمان که از کوشش­های بالینی عمده­ای به دست آمده است، نشان می­دهد که تعداد نسبتاً کمی از بیماران دارای هراس اجتماعی (به طور مثال، 25% در مطالعه اوتو[115] و همکارن، 2000؛ 54% در مطالعه دیویدسون و همکاران، 2004؛ 58% در مطالعه هیمبرگ و همکاران، 1998) رفتار درمانی شناختی استاندارد (چمبلس و اولندیک[116]، 2001) را برای کسب یک کارکرد خوب بعد از درمان جدی دریافت می­ کنند. حقیقت این است که درصد معناداری از افرادی که درمانی را که از لحاظ تجربی حمایت شده، برای هراس اجتماعی تکمیل می­ کنند، در انتهای درمان نشانه­دار باقی می­مانند و حتی درصد بالایی، نشانه­ها را در پیگیری نشان می­دهند. بنابراین تعیین شرایطی که تحت آن، درمان­های روانشناختی برای این افراد مؤثر است (یا نیست) و گسترش راه ­هایی برای افزایش کارآمدی آنها مهم است.

چندین مطالعه کنترل­شده، کارآمدی درمان شناختی رفتاری(CBT)  را برای هراس اجتماعی ثابت کرده ­اند (گولد[117]، باکمینستر[118]، پولاک[119]، اوتو، یاپ[120]، 1997).  با وجود این، مکانیزم­ هایی که شالوده کارآمدی CBT برای درمان هراس اجتماعی هستند، هنوز به خوبی درک نشده است. علاوه بر این، نسبتی از افراد مبتلا به هراس اجتماعی به نظر می­رسد که از CBT بهره­مند نمی­شوند و در نشان دادن کاهش در نشانه شاخص در انتهای درمان، شکست می­خورند (هیمبرگ و همکاران، 1998). در نتیجه علاقه فزاینده­ای به بررسی متغیرهایی وجود دارد که  ممکن است نتایج درمانی را تعدیل کنند (هافمن، 2000).

بر اساس مطالعات انجام­شده، افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی، زمانی که با گروه­ های کنترل غیراضطرابی مقایسه می­شوند، بطور ثابتی سوگیری توجهی به سمت نشانه­ های تهدیدکننده (بطور مثال حالات چهره­ای خشم یا تنفر، کلماتی مثل تحقیر) را در تکلیف dot-probe نشان می­ دهند (مگ، فیلیپوت، و بردلی، 2004؛ پیشیار[121]، هریس[122]، و منزیس[123]، 2004). سوگیری توجه به سمت تهدید همچنین، پیگیری موفقیت­آمیز درمان شناختی-رفتاری اضطراب اجتماعی را کاهش می­دهد (پیشیار، هریس، و منزیس، 2008). علاوه بر این، وجود سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، بازگشت اضطراب در مرحله پیگیری را در بین بیماران مبتلا به اضطراب اجتماعی پیش ­بینی می­ کند (لاند[124]، و است[125]، 2001). بنابراین، یافته­ هایی اینچنین محققان را به سمت بررسی آزمایشی اینکه آیا کاهش سوگیری توجهی به سمت تهدید (آموزش توجه) می ­تواند اضطراب اجتماعی را کاهش دهد، سوق داده است.

1-4: اهداف پژوهش

متناسب با مساله اصلی تحقیق، هدف­های زیر شکل گرفته­اند: 

الف) هدف کلی:

تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش سوگیری توجهی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی نسبت به محرک­های تهدیدکننده

ب) اهداف اختصاصی:

ب-1: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش ترس از ارزیابی منفی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

ب-2: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش ترس از تعامل اجتماعی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

ب-3: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش اجتناب از تعامل اجتماعی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

ب-4: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش اضطراب سخنرانی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

1-5: فرضیه ­های پژوهش

متناسب با مساله اصلی و هدف­های تحقیق، فرضیه ­های ذیل تنظیم گردیده­اند:

الف) فرضیه اصلی:

بکارگیری برنامه­ی آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe سوگیری توجهی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی نسبت به محرک­های تهدیدکننده را کاهش می­دهد.

ب) فرضیه ­های فرعی:

ب-1: بکارگیری برنامه­ی آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe ترس از ارزیابی منفی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی را کاهش می­دهد.

ب-2: بکارگیری برنامه­ی آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe ترس از تعامل اجتماعی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی را کاهش می­دهد.

ب-3: بکارگیری برنامه­ی آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe اجتناب از تعامل اجتماعی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی را کاهش می­دهد.

ب-4: بکارگیری برنامه­ی آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe اضطراب سخنرانی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی را کاهش می­دهد.

       امروزه مساله اخلاق و تربیت اخلاقی از اهمیت خاصی برخوردار است و لزوم پرداختن جدی به آن،  بیش از گذشته احساس می شود؛ زیرا از یک سو جوامع امروزی دچار گرفتاری هایی،  چون سستی اعتقاد،  مادی گری،  پوچ گرایی ، سست شدن مبانی خانوادگی، الکلیسم، اعتیاد و رشد روزافزون بیماریهای روانی شده اند که اخلاقیات محکم و مناسب می تواند در پیش گیری از این معضلات وآفات، تاثیر به سزایی داشته باشد و از سوی دیگر، تاکید آموزش و پرورش بر حیطه شناختی و توجه به تخصص و رقابت های فشرده ناشی از آن،  موجب غفلت از این حوزه شده است؛ بنابراین  باید به کرات و به روش های گوناگون یادآوری شودکه تربیت انسان متخلق به اخلاق، اولین شرط برای تعالی جامعه  و حرکت آن به سوی کمال است، چرا که، پیشرفت فرد تنها در ابعاد فنی و مادی می تواند  مشکل آفرین نیز باشد (کدیور،1379).

     اغلب پژوهشگران، بیشتر از دیدگاه فلسفه به اخلاق متمرکز می شوند. آنها اغلب بر این باور هستند که ارزشیابی دقیق اخلاق در حیطه فلسفه صورت می گیرد. همچنین مردم برداشت مبهمی از اخلاق دارند؛ احساسی که با بایدها و نباید ها همراه است و اغلب از والدین ، گروه های اجتماعی، محیط سیاسی یا تعلق مذهبی به دست می آید. اخلاق و عناصر سازنده آن، موضوع مورد علاقه والدین و مربیان آموزشی است، ولی کودکان با امر و نهی های والدین و بزرگترها، اغلب سردرگم می شوند تا ارشاد.

     مطالعه رشد اخلاقی طی دهه های گذشته، دچار تغییر و تحولاتی شده است. این حوزه از نظر تنوع نظریه های مطرح شده و موضوعات، به طور قابل توجهی گسترش پیدا کرده است. نظریه ها گسترش پیدا یافته اند تا رشد اخلاقی را در حوزه روانشناسی- روانشناسی اجتماعی، روان شناسی شناختی، علوم اعصاب شناختی …مورد بررسی قرار دهند. برای مثال تلاش های علمی اخیر در حوزه زیست شناسی می کوشد برای اخلاق، پایه های زیست شناسی پیدا کند؛ همین طور پژوهش های مردم شناسی می خواهد نقش فرهنگ را در رشد اخلاقی بررسی نماید. به طورکلی، پژوهش های جدید در حوزه رشد اخلاقی، در برگیرنده موضوعات زیر است:آزادی های شهروندی، فرهنگ، روابط بین گروهی، نژاد، تعصب، تفاوت های جنسی، روابط خانوادگی، شیوه های فرزندپروری، وجدان، ارزشها، خدمات اجتماعی،  پرخاشگری ، طبیعت، حقوق کودکان و….

     از طرف دیگر، بررسی نظریه های رشد اخلاقی روان شناسان غربی، ما را به این نتیجه می رساند که می توان آنان را در سه گروه بزرگ قرار داد.گروه اول از روان شناسان غربی (از جمله لارن1، 1983، گودال2،1990 ، دو وال3،1991 و1996، راین4، 1997، هافمن5، 2000،و هاید6 ، 2001) ریشه اخلاقیات و رفتار اجتماعی را در تاریخ تکامل زیستی انسان می دانند.گروهی دیگر از جمله روان تحلیل گرانی چون فروید7(1961/1925) و نظریه پردازان یادگیری اجتماعی چون بندورا8 (1977) اخلاقیات را سازگاری با هنجارهای اجتماعی تلقی می کنند.گروه سوم، که دیدگاه هایشان بیش از همه مورد توجه واقع شده است، روان شناسانی هستند که سطح رشد شناختی را اساس اخلاق می دانند ژان پیاژه (1932/1965) و لارنس کلبرگ(1976) بیش از هر روان شناس دیگر این گروه را نمایندگی می کنند. بنیادهای فکری برخی دیگر از روان شناسان ازجمله گیلیگان9 (1982) و رست10 ( 1986) را می توان در شمار گروه اخیر دانست ( به نقل از لطف آبادی،1384).

     با توجه به اهمیت و جایگاه رشد اخلاقی، شناسایی وتحلیل نقش متغیرهای مختلف محیطی وشخصی در پیش بینی سطح آن، همواره مورد توجه صاحبنظران و پژوهشگران این حوزه بوده است. یکی از حوزه های مطالعه این موضوع،  بررسی عوامل مرتبط با شایستگی اخلاقی است . در بین عوامل مختلف، متغیرهای رشدی و متغیرهای هیجانی می توانند نقش تعیین کننده ای داشته باشند. در این تحقیق بررسی اولویت های اخلاقی و پیش بینی آن بر اساس متغیرهای رشدی وهیجانی مدنظر است.

بیان مساله:

   بیش از هفت دهه است که بررسی تحول اخلاقی، یکی از محورهای اصلی پژوهش در روان شناسی را تشکیل داده است. مطالعه تحول ارزشهای اخلاقی، مستلزم تعیین فرایندهایی است که بر اساس آنها کودک قواعد و هنجارهای مورد انتظار جامعه ای راکه در بطن آن متحول می شود، می پذیرد و درونی می کند. درونی سازی را می توان فرایندی دانست که به واسطه آن هنجارها و ارزشها به صورت بخشی از نظام انگیزشی فرد در می آیند و حتی بدون آنکه فشاری از سوی دیگران تحمیل شود، رفتار وی را هدایت می کنند (برچ1،1997، ترجمه دادستان،1383).

     در حوزه روانشناسی امروز، دو جهت گیری نظری برجسته در ارتباط با رشد اخلاقی ظهور کرده است :یادگیری اجتماعی/شناخت اجتماعی و ساختار گرایی شناختی. هر دو رویکرد، نگاهی نه اخلاق محور به انسان دارند (نه خوب و نه بد) و به اهمیت تجارب او در رشد اخلاقی تاکید می کنند. علاوه بر این، هر دو دیدگاه، رویکردی کلی به زندگی و تمام مراحل آن دارند و بر دو دهه از زندگی تاکید می کنند(توماس،1997). با وجود این، هریک از دو نظریه منحصر به فرد بوده، به طرزی خاص تبیین می شوند. ابتدا نظریه شناختی-اجتماعی بررسی می شود.

     نظریه رشد اخلاقی کلبرگ، نقش شناخت و هیجان را تبیین می کند، اما در مراحل اولیه بر شناخت متمرکز است . نظریه های رسمی معاصر به این نتیجه گیری رسیده اند که مهارتهای منتج  از تعامل عاطفی-شناختی ، ثبات (همسانی) بین قضاوت اخلاقی و رفتار اخلاقی را تسهیل می کند. رست  مدلی چهارجزئی از رشد اخلاقی ارائه داده است که عبارتند از: انگیزش اخلاقی1، حساسیت اخلاقی2، استدلال اخلاقی3 و منش اخلاقی4. این اجزا در قالب فرایندی چند بعدی عمل می کنندکه رشد اخلاقی را تسهیل کرده، آنگاه رفتار اخلاقی را تحریک می نماید. رابطه بین این اجزا دقیق نیست و همین امر باعث می شودکه فرصت شناسایی فرایندهای تاثیرگذار بر رشد اخلاقی از بین برود (مورتون5،2006).

    مدل معادلات ساختاری فعلی از جنبه های مختلف، منحصر به فرد است و با جزئیات توضیح داده می شود. اول اینکه دو نوع تاثیر در پیش بینی شایستگی قضاوت اخلاقی مطرح است :تاثیرات رشدی و تاثیرات هیجانی (عاطفی). دوم اینکه مدل حاضر می تواند در جهت فراخنای زندگی (کل عمر) همچون پیشرفت در جهت پیش بینی متغیر نتیجه (پیامد) شایستگی قضاوت اخلاقی، که بعدها اتفاق می افتد، برنامه ریزی شود. در نهایت  مدل حاضر ،  دو جهت گیری قبلی – یعنی ساختارگرایی شناختی و یادگیری شناختی،اجتماعی-  را با هم ترکیب کند .

   این مدل اولویت های اخلاقی را پیش بینی کرده که می تواند به دو بخش متغیرهای رشدی و هیجانی تقسیم شود .متغیرهای رشدی از سه جزء تشکیل شده اند که عبارتند از:

    سه جزء هیجانی :1) همدلی 2 ) شرم 3 ) احساس گناه که هیجانات اخلاقی نامیده می شوند در مدل حاضر تبیین خواهند شد.

  اهداف پژوهش

هدف اصلی پژوهش، شناسایی رابطه بین متغیرهای رشدی، هیجانات اخلاقی و اولویت در قضاوت اخلاقی و ارائه  مدلی جهت تبیین روابط این متغیرهاست.

اهداف دیگر:

• شناسایی نقش متغیرهای رشدی در پیش بینی اولویت های قضاوت اخلاقی.
• بررسی نقش متغیرهای هیجانات اخلاقی در پیش بینی اولویت های اخلاقی.
• مقایسه مدل علی مربوط به روابط میان متغیرهای رشدی، هیجانات رشد اخلاقی، و اولویت های قضاوت اخلاقی در دانش آموزان دختر و پسر

سوالات پژوهش

بر اساس الگوی مفهومی پیشنهاد شده، سوالات پژوهش به شرح زیر است:

• آیا متغیر های کارکرد خانواده، زندگی معنوی و انتساب به منابع اخلاقی به طور غیر مستقیم اولویت های  قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد؟
• ) آیا متغیرهای همدلی ، شرم ، احساس گناه به طور علی و مستقیم اولویت های  قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد؟
• آیا بین دوجنس از نظر کارکرد خانواده ، زندگی معنوی، انتساب به منابع اخلاقی و اولویت قضاوت اخلاقی تفاوت وجود دارد؟
• آیا بین دو جنس از نظر متغیرهای همدلی، شرم ، احساس گناه و اولویت قضاوت اخلاقی تفاوت وجود دارد؟
• آیا الگوی پیشنهادی برای تبیین اولویت اخلاقی نوجوانان با توجه به متغیرهای رشدی و هیجانی، مناسب است؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

      کیفیت آموزش در سالهای اخیر در دوره دبیرستان مورد توجه قرارگرفته، و والدین و دانش آموزان می خواهند با توجه به هزینه های پرداختی، آموزش مناسبی به

 دست آورند. دوره دبیرستان، سهم قابل توجهی در رشد کلی دانش آموزان، به خصوص در استدلال اخلاقی دانش آموزان دارد. محیط های آموزشی می تواند نقش قابل توجهی در تحریک دانش آموزان به تفکر عمل اخلاقی داشته باشد. دانش آموزان دوره دبیرستان در مرحله شکل گیری هویت هستند و رشد هویت هم، ارتباط تنگاتنگی با آموزش مذهبی و اخلاقی دارد.

       پژوهش حاضر از دو جهت کاربردی وبنیادی، دارای اهمیت است. از نظر کاربردی به دلیل اینکه اخلاق یکی از مقولات اساسی در زندگی انسان است و نبود یا آموزش نادرست آن می تواند برای قشرهای مختلف جامعه، بویژه برای دانش آموزان یا نوجوان دوره دبیرستان بسیار آسیب زا بوده، و خطراتی جدی برای فرد خانواده و جامعه داشته باشد و احتمال گرایش فرد را به رفتارهای ناشایست، ضد اجتماعی و بزهکارانه بیشتر می کند. بنابراین، تحقیق حاضر در این زمینه می تواند به برنامه ریزان کتب درسی ، معلمان و والدین کمک کند تا با اصول علمی به تربیت و رشد اخلاقی فرزندان بپردازند و از پیامدهای ناگوار تضعیف اخلاق در نوجوانان جلوگیری کنند.

  از نظر بنیادی، ارائه مدلهای علی برای تبیین روابط علی میان متغیرهای رشدی و هیجانات اخلاقی در پیش بینی شایستگی قضاوت اخلاقی، به نظریه پردازی کمک می کند و فرضیه های مختلفی را برای آزمودن پیش روی محققان علاقه مند به حوزه تعلیم و تربیت ، به خصوص  روانشناسی تربیتی وآموزشگاهی قرار می دهد.  همچنین در این پژوهش، جنسیت نیز مورد توجه است و بررسی این متغیرمی تواند نتایج  قابل توجهی در برداشته باشد.

  تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

• محیط خانوادگی ناکارآمد1:

تعریف مفهومی

محیط خانوادگی ناکارآمد عبارت است از الگوهای ارتباطی قالبی و ثابت که در محیط خانواده شکل گرفته، منفی و ناسالم هستند ( بیوورز2 وهامپسون3، 1990).

    تعریف عملیاتی

       سیاهه خانوادگی خودسنجی، ویرایش دوم برای سنجش خانواده ناکارآمد در نظر گرفته شده است. این آزمون  بر اساس مقیاس درجه بندی لیکرت تهیه شده و پاسخ به سوال ها،  پنج درجه ای است. سیاهه خانوادگی خودسنجی دارای پنج خرده مقیاس به شرح زیر است: عبارتند از: شایستگی / سلامتی، تعارض ، پیوستگی  ،رهبری،  بیانگری                                         

• زندگی معنوی:

   تعریف مفهومی.

      زندگی معنوی در قالب رابطه شخصی فرد با قدرت بالاتر و رفتارها و تفکرات مرتبط  با آن تعریف شده است . زندگی معنوی در این مطالعه، با مذهبی خاص مرتبط نیست و برای هر فرد قابل دسترس است. همین طور ، با سازمان ها در ارتباط نیست و بدین ترتیب، در قالب چگونگی حضور فرد در خدمت مذهب به جای ارتباط با قدرت بالاتر تعریف نمی شود. زندگی معنوی اصلی،  به این شکل تعریف شده است :” پیوند با قدرت بالاتر ، درگیری آیینی ، توانایی داشتن ایمان و عقیده ، احساس معنی دار بودن ، درگیر در جامعه یا صحبت کردن با کسی در ارتباط با عقیده و تجارب معنوی “. ابعاد دیگر زندگی معنوی عبارت است از فعالیت های هستی گرایانه ، کاربردهای فردی و بینش. فعالیت های هستی گرایانه عبارتند از : دیدگاه گیری معنوی و انعکاس معنی در زندگی  روزمره. کاربردهای فردی آن نیز شامل فروتنی و به کارگیری معنویت در زندگی روزمره است. بینش، شامل توانایی پذیرش چیزهایی است که قابل تغییر نیستند (هتچ1 ، بورگ2 ، ناییرهاس3 و هیلمیچ4 ، 1998 ) .

    تعریف عملیاتی 

 مقیاس باورها و درگیری معنوی2. این ابزار چهار خرده مقیاس  دارد که عبارتند از: معنویت اصلی3 باور به قدرت بالاتر، ماهیت ارتباط، ارتباط واقعی، تجارب واقعی، تجارب معنوی، احساس معنی، داشتن عقیده و درگیری (مشغول شدن)  معنوی (کریمر5، آیرون سون 6، پور7، 2009)

– اسناد به منابع اقتدار اخلاقی 8

   تعریف مفهومی

       اسناد به منابع اقتدار اخلاقی این چنین تعریف شده است: “سطح اسناد داده شده تاثیر به منابع قدرت در امر تصمیم گیری اخلاقی “.  به عبارت دیگر، اسناد به منابع اقتدار اخلاقی عبارت است از آنچه اشخاص یا گروه ها بر تصمیم گیری اخلاقی فرد تاثیر گذاشته اند. منابع تاثیرگذاری اقتدار اخلاقی عبارتند از : الف) خود علاقه مندی  ب) خانواده  ج) معلمان، دوستان و رسانه ها  د) بهزیستی جامعه   ت) برابری   پ) موسسات مذهبی   ش) موسسات دولتی (وایت،1997).

    تعریف عملیاتی

مقیاس منابع اخلاقی تجدید نظر شده9

این مقیاس شش سوال اخلاقی متفاوتی را برای شرکت کنندگان طراحی کرده است که به صورت بلی یا خیر جواب می دهند و در زیر جواب، دلایلشان رامی نویسند. شرکت کنندگان سپس، در یک مقیاس لیکرت صفرتا ده،  درجه بندی می شوند (وایت،1996).

تاثیرات هیجانی:

– همدلی

   تعریف مفهومی

   هیجان اخلاقی همدلی، به صورت مجزا تعریف شده است، امّا با تمایلات موقعیتی، دیدگاه گیری ، نگرانی همدلانه ، آشفتگی فردی و خیالبافی در ارتباط است . دیدگاه گیری معنوی، شامل تمایل خود انگیخته به قبول دیدگاه دیگری است . نگرانی همدلانه، شامل تمایل به تجربه احساسات دلسوزانه نسبت به افراد بدشانس است وآشفتگی فردی، شامل تمایل به تجربه اضطراب روانی و آشفتگی در پاسخ به دیگران است . خیالبافی، شامل تمایل به استفاده از قوه تخیل و پس و پیش کردن موقعیت های خیالی راگویند(داویز 1، 1996).

    تعریف عملیاتی

شاخص واکنش بین فردی2

شاخص واکنش بین فردی از 28 سوال تشکیل شده است . این ابزار، از چهار خرده مقیاس تشکیل شده است : انتخاب دیدگاه ( تمایل خود به خود به اتخاذ دیدگاه دیگری)، علاقه همدلانه (تمایل به تجربه احساسات دلسوزانه برای افراد بد شانس)، آشفتگی فردی ( تمایل به تجربه آشفتگی و ناهمدلی در پاسخ به آشفتگی دیگران)، و خیال پردازی یا تجسم کردن ( تمایل به تصور انتقال خود به موقعیت های ساختگی)) بیون، برین و هال، 2004).

• شرم

   تعریف مفهومی

    تعریف عملیاتی

آزمون عاطفه خود آگاه1

پرسشنامه ای است که بین حالتهای هیجانی شرم و احساس گناه، تمایز قائل می شود . در شرم بیشتر تمرکز بر روی خودارزشیابی های منفی است. شکل کوتاه آزمون عاطفه خود آگاه  از 44 سوال تشکیل شده است که بین حالتهای هیجانی شرم وگناه تمایز قائل می شود .این مقیاس براساس اصطلاحات رفتاری – نه بر اساس زبان انتزاعی- تنظیم شده است (تراسی2، رابینز3وتانجنی،2007) .

• احساس گناه

تعریف مفهومی

احساس گناه معمولا در مقایسه با شرم کمتر، دردناک تعریف شده است، زیرا با رفتار ویژه در ارتباط است و با خودپنداره ارتباطی ندارد..با وجود این، احساس گناه می تواند دردناک باشد و با بیش مشغولی های عیب جویانه ای همراه گردد. احساسات مرتبط با احساس گناه عبارتند از:تنش، پشیمانی و تاسف. احساس گناه، اعتراف ، عذرخواهی و بیان عمل انجام شده را بر می انگیزاند(همان منبع).

    تعریف عملیاتی

برای سنجش احساس گناه، از آزمون عاطفه خود آگاه نسخه کوتاه شده سه استفاده شد،که درقسمت متغیر شرم توضیح داده شده است.

1

بیان مساله

از طرف دیگر به نظر می رسد که یکی از عواملی که در بروز هیجانات منفی تحصیلی از جمله استرس تحصیلی اهمیت دارد، احساس خودکارآمدی^[6] پایین افراد مبتلا به استرس تحصیلی در موقعیت های تحصیلی باشد (کالاسن و همکاران، 2007). خودکارآمدی به اعتقاد فرد در اینکه می تواند فعالیت لازم جهت رسیدن به نتایج ویژه را انجام دهد اشاره دارد (بندورا^[7]، 1997؛ نقل از کالاسن[8]، کراوچک[9] و راجانی[10] 2007). بندورا اذعان می دارد که خودکارآمدی ادراک شده به اعتقاداتی مربوط به توانایی های فردی در سازمان دادن یا اجرای دوره هایی از فعالیت که برای ایجاد پیشرفت های معین لازم است اشاره دارد (بندورا، 1997؛ نقل از بیز^[11] و سالانووا^[12]، 2004). بعقیده بندورا،  نظریه ی خودکارآمدی نظریه ای جامع است که چهارچوب یکپارچه مفهومی از خاستگاه اعتقادات شخصی درمورد کارآیی، ساختار، کارکرد و فرایند آن و همچنین نتایج گوناگونی که ایجادمی کند را توضیح می دهد (بندورا، 1997؛ بندورا، 1999 و بندورا، 2001؛ نقل از بیز و سالانووا، 2004).

 مطابق نظریه خودکارآمدی ، اثرات خودکارآمدی ادراک شده  با منابع استرس زای  عمده سازگاری دارد. (هادجیستاوروپلوس^[13] و همکاران، 2007). اعتقادات خودکارآمدی  برمیزان تلاشی که شخص صرف می کند و سطح مقاومت فرد در هنگام مواجهه با یک موقعیت پراسترس تاثیر دارد (بندورا، 1997). در پژوهشی که کالاسن، کراوچک و راجانی (2007)، به منظور مطالعه رابطه بین به تعویق انداختن تحصیل و خودکارآمدی و خود گردانی انجام دادند، مشخص شد که در محیط های آموزشی تعلل تحصیلی با سطوح پایین خودگردانی، خودکارآمدی و عزت نفس و با سطوح بالای اضطراب، استرس و ناخشنودی رابطه دارد (کالاسن و همکاران، 2007). همچنین محققان (گلوریا و رابینسون کورپیوس[14]، 2001 و گلوریا، رابینسون کورپیوس ، هامیلتون و ویلسون[15]، 1999)، نشان دادند که استرس تحصیلی، عزت نفس، ارزش و تعهد به آموزش از جانب خودکارآمدی قابل پیش بینی است. درواقع خودکارآمدی، پیش بینی کننده قابل توجهی جهت تصمیمات طولانی مدت آموزش خواهد بود (دیکسون، آردوندو[16]، و رابینسون کورپیوس، 2005).

مداخلات درمانی در زمینه استرس تحصیلی بر درمان های رفتاری، شناختی، شناختی – رفتاری، هورمون درمانی و هنر درمانی و در مطالعات اخیر بر برنامه های مدیریت استرس با تاکید بر راهبردهای مقابله ای موثر، مدیریت زمان، آموزش حل مساله و تقویت منابع انگیزشی و شناختی در یادگیرندگان، مبتنی بوده است (هیروکاوا، یاگی و میوتا[17]، 2002، برینت^[18] و همکاران، 2006، برینت، مولدز، گاتری و نیکسون^[19]، 2005، اسپانگلر، سیمونز، مونرو و ذاس^[20]، 1997، متیوز^[21] و همکاران، 2005، کیسون، لاستتر و گوینز^[22]، 2005، چارد^[23]، 2005 ). اما تحقیقات بیانگر آنست که اگرچه این نوع درمان ها موثر است، اما محدودیت هایی نیز دارد. ازجمله اینکه بسیاری از افراد در پاسخ به درمان موفق نیستند یا اینکه بهبودی اندکی حاصل شده است. به بیان دیگر این نوع از درمان، از جامعیت کمی برخوردار بوده و روی تعداد کمی از افراد که فقط درجات کمی از اضطراب را دارا هستند و نه روی درجات بالای اضطراب باعث کم شدن استرس می شوند (هیروکاوا، یاگی و میوتا، 2002). با توجه به محدودیت های ارائه شده، پژوهشگر برآن است که یک روش درمانی گروهی، موثر و کارا جهت کنترل استرس تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان ارائه دهد.

از جمله برنامه های آموزشی که می تواند در زمینه افزایش خودکارآمدی و کاهش استرس تحصیلی موثر واقع شود. برنامه آموزشی مهارت های زندگی می باشد. آموزش مهارت های زندگی به دانش آموزان مورد تاکید بسیاری از مربیان و صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده است (شکوهی، 1368، ص 203). برای مثال از نظر جان دیوئی هدف تعلیم و تربیت آماده کردن شهروندان برای خود گردانی است و این یادگیری مثل هر یادگیری دیگری باید از راه عمل صورت گیرد. به نظر دیوئی بزرگترین نقص آموزشگاه های سنتی که مایه بسی تأسف است، آن است که در آن سعی می شود در محیطی که فاقد هرگونه روح اجتماعی است، برای اجتماع اعضای شایسته و مفید تربیت کند. (شکوهی، 1368، ص 203).

برنامه آموزش مهارت های زندگی یک مدل روانی- آموزشی و یک مدل ارتقاء سلامت است که براساس چند مدل نظری از جمله نظریه ی خودکارآمدی و یادگیری اجتماعی بندورا (بندورا، 1977؛ نقل از بوتوین، 2000، بوتوین، شینک و اُرلاند[24]، 1995، اپستاین، ویلیامز[25] و بوتوین، 2002)، رفتار مشکل ساز[26] (جسر و جسر[27]، 1977؛ نقل از بوتوین، 2000، بوتوین، شینک و اُرلاند[28]، 1995، جسر، 1991 و اپستاین، ویلیامز[29] و بوتوین، 2002)، نظریه ی ارتباطات متقاعدکننده[30] (مک گویر[31]، 1968؛ نقل از بوتوین، 2000) و نظریه ی خوشه های همسال[32] (اُتینگ و بیووایز[33]، 1987؛ نقل از بوتوین، 2000) طراحی و تدوین شده است. در مبانی نظری این مدل یادگیری فرایندی فعال مبتنی بر تجربه فرض شده است که از طریق مشاهده رفتار های دیگران و پیامدهای آن حاصل می شود (بیرامی، 1385). این برنامه مدلی روانی- آموزشی بر مبنای مداخله ی گروهی است که در مدارس سراسر جهان بطور گسترده ای بکار می رود (الیسا^[34] و همکاران، 1997، گادزا، گینتر و هورن^[35]، 2001 و سازمان جهانی بهداشت، 1996، نقل از شکتمن، لوی و لکتنتریت^[36]، 2005). هدف از این برنامه ارتقاء بهزیستی کودکان و بزرگسالان به منظور کمک به آن ها جهت رضایت از زندگی است، (شکتمن، لوی و لکتنتریت، 2005و گوداس، درمیت زاکی و لئونداری[37]، 2006 ). این برنامه از حدود دو دهه گذشته (1993) توسط سازمان جهانی بهداشت و عمدتا برای پیشگری از رفتارهای پرخطر به ویژه سوء مصرف مواد در نوجوانان طراحی شده است (سازمان جهانی بهداشت، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی، 1379). اما در خصوص کارایی و اثربخشی آن در زمینه مسائل تحصیلی مطالعات اندکی انجام شده است. به همین دلیل پژوهش حاضر در صدد است اثربخشی این برنامه را در زمینه متغیرهای تحصیلی به ویژه جهت ارتقاء سطح خودکارآمدی و متعاقب آن کاهش استرس تحصیلی و بهبود سلامت روان در دانش آموزان در معرض استرس مورد بررسی قرار دهد.

 این مهارت ها بر اساس گزارش سازمان جهانی بهداشت، شامل 10 مهارت عمده برای رویارویی با زندگی پرتنش تحصیلی است. مهارت های زندگی شامل توانایی در

 برقراری ارتباط، تصمیم گیری، حل مساله، تفکر نقادانه، تفکر خلاق، جراتمندی، مقابله با هیجانات شدید، خودآگاهی و همدلی، توانایی درخواست کمک و حمایت از دیگران و مقابله با استرس است (مقدم، شمس علیزاده و وفایی بانه، 1385). با مطالعه ای اجمالی در ادبیات پژوهش درمی یابیم که مهارت های خودآگاهی، حل مساله، جراتمندی و مقابله با استرس بیشترین ارتباط را با متغیر های پژوهش دارند. از آن جمله اثربخشی آموزش مهارت های حل مساله و جراتمندی برای کاهش علایم پریشانی و استرس و افزایش کارکردهای سازگارانه افراد دوچار اختلال روان پزشکی دوگانه مورد تایید قرار گرفته است (نیز، نیز و آرین^[38]، 1991). همچنین خودکارآمدی اثر مستقیمی بر حل مساله دارد (چن^[39]، 2002 و هافمن و اسپاتری^[40]، 2007). ریلی و فاوا^[41]( 2003)، نیز رابطه مثبت و معناداری بین مدیریت استرس و خودکارآمدی گزارش کرده اند. در پژوهش دیگری نیز ارتباط بین خودکارآمدی و خودآگاهی مورد بررسی قرار گرفته است. که خودآگاهی با خودکارآمدی رابطه مثبتی دارد ( گینیس، جانگ و گاوین^[42]، 2003). در پژوهش دیگری نشان داده شد که زنان با جرات مندی بالا هیجانات منفی و استرس کمتر و نیز هیجانات مثبت بیشتری را نسبت به زنان با جرات مندی پایین گزارش کرده اند ( توماکا، پالاسیوز، سنیدر، کلوتلا، کونکا و هرالد^[43]، 1999). همچنین در پژوهش دیگری، باکر^[44] (2003)،  اثر مستقیم توانایی های حل مساله بر سازگاری روانی- اجتماعی در دانشگاه، سطوح ادراک استرس و عملکرد تحصیلی را نشان داد. با توجه به موارد فوق پژوهش حاضر به منظور بررسی اثر آموزشی مهارت های زندگی شامل مهارت های خودآگاهی، حل مساله، جراتمندی و مقابله با استرس بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی انجام شد. به عبارت بهتر مساله پژوهش این بود: آیا آموزش مهارتهای زندگی بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد؟

اهداف:

اهداف کلی:

1. مطالعه تاثیرآموزش گروهی مهارت های زندگی بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان.
2. گزارش نتایج به مسئولان زیربط به منظور استفاده از آن ها در تصمیم سازی ها.

اهداف جزئی:

1. بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان.
2. . بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر استرس تحصیلی دانش آموزان.
3. بررسی رابطه ی بین خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان.
4. بررسی رابطه ی بین ویژگی های جمعیت شناختی دانش آموزان، ( جنس، محل زندگی، رشته ی تحصیلی، شغل پدر و میزان سواد پدر ) و خودکارآمدی آن ها.
5. بررسی رابطه ی بین ویژگی های جمعیت شناختی دانش آموزان، ( جنس، محل زندگی، رشته ی تحصیلی، شغل پدر و میزان سواد پدر ) و استرس تحصیلی آن ها.

ضرورت و اهمیت پژوهش:

از جمله جنبه های ناظر بر اهمیت و ضرورت مطالعه استرس تحصیلی و درمان آن می توان به هزینه های مادی و معنوی گزافی که هرساله به علت عدم تحقق اهداف تعلیم و تربیت بر پیکره نظام تعلیم و تربیت وارد می شود اشاره کرد. بطور مثال براساس آمارهای رسمی ( به استناد کتاب آمار آموزش و پرورش در سال تحصیلی 86- 1385)، از کل 11351795 دانش آموز غیر بزرگسال شرکت کننده در امتحانات پنج پایه ابتدایی، سه ساله راهنمایی و سال اول دبیرستان در سال تحصیلی 85-1384، تعداد 833713 نفر مردود شده اند، یعنی 34/7 درصد. این میزان در مقاطع مختلف باهم تفاوت دارد، بطوری که 5/2 درصد در مقطع ابتدایی، 84/7 درصد در مقطع راهنمایی و 9/26 درصد در سال اول دبیرستان مردود شده اند. همچنین ازکل 818644 فارغ التحصیل مقطع متوسطه در سال 85- 1384، تنها تعداد 692741 نفر این دوره را طی سه سال به پایان رسانده اند و تعداد 126173 نفر طی 4 یا 5 سال و یا بالاتر از 5 سال موفق به این مهم شده اند. یعنی 2/18 درصد از فارغ التحصیلان نتوانسته اند دوره سه ساله متوسطه را در زمان مقرر آن- 3 سال – به پایان برسانند( آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی 86- 1385).

جمعیت نسبتا زیاد مردود شدگان اهمیت موضوع و ضرورت اتخاذ تدابیر مناسب برای رفع تنگناهای موجود در این زمینه را روشن می کند. این تعداد حدود یک چهارم از کل جمعیت کشور را شامل می شود. لذا بررسی عوامل دخیل در امر تحصیل دانش آموزان، می تواند راه گشای حل معضلاتی باشد که مانع رشد و تعالی فردی و اجتماعی است. همان گونه که در بیان مساله اشاره شد، کاراتزیاس و همکاران (2002) نشان دادندکه، هیجانات تحصیلی منفی از جمله استرس تحصیلی بطور قابل ملاحظه ای کیفیت زندگی تحصیلی و اثربخشی مدرسه را به چالش می کشد. نتایج نشان داد که استرس تحصیلی با کیفیت زندگی تحصیلی رابطه منفی دارد و همچنین 9/16 درصد از واریانس کیفیت زندگی تحصیلی از طریق تجربه استرس تحصیلی تبیین می گردد ( کاراتزیاس، پاور، فلمینگ، لنان و اسوانسون[45]. 2002).

همچنین همان گونه که در بیان مساله آمد یکی از متغییرهایی که رابطه ای منفی با استرس تحصیلی دارد خودکارآمدی تحصیلی است (کالاسن و همکاران، 2007). از این رو تلاش برای بالا بردن احساس خودکارآمدی نیز بطور غیرمستقیم باعث کاهش استرس تحصیلی خواهد شد. لذا با توجه به جمع کثیر دانش آموزانی که در مقطع دبیرستان تحصیل می کنند و با توجه به اینکه در کشور ما کنکور سدی است برای ارضای میل به یادگیری و ادامه تحصیل و باتوجه به احساس نیاز فزاینده دانش آموزان برای ادامه تحصیل و پیشرفت، مطالعه عوامل منفی مربوط به امر تحصیل ازجمله هیجانات منفی تحصیلی و تلاش برای بالا بردن احساس خودکارآمدی تحصیلی ضرورت می یابد.

زمان و مکان دو بعد اصلی زندگی ما هستند. اگرچه در جهان کامپیوتری امروز مکان به تدریج ارزش و اهمیت خود را از دست می‌دهد، در مقابل زمان اهمیت می‌یابد، افزایش سرعت، میزان بازگشت و سرعت تولید و … از جمله مفاهیمی هستند که به زمان مربوط می‌شوند. زمان اساس فعالیت روزانه ماست از چرخه خواب – بیداری تا قدم زدن، صحبت‌کردن، بازی‌کردن، نواختن موسیقی، ورزش و … را شامل می‌شود. ما در این فعالیت‌ها شرکت می‌کنیم و از اطلاعات زمانی در گستره وسیعی از بازه ها بهره برده و آنها را پردازش می‌کنیم (باهاسی[1] و مک[2]، 2003).

با‌وجوداینکه زمان  یکی از اطلاعات ضروری در زندگی روزانه ماست اما هنوز به طور کامل نمی‌دانیم که اطلاعات زمانی چطور رمزگشایی می‌شوند.  گیبسون[3] (1975) اظهار داشته است که “رویداد‌ها قابل درک هستند، نه زمان”. از نظر میکن[4] (1990) زمان یک پدیده‌ای است که از تجربه هشیار به وجود می‌آید. پژوهش حاضر، در جهت ارتقای دانش درباره چگونگی رمزگشایی اطلاعات زمانی و درک زمان در کودکان انجام گرفته است (پوتاس[5] و پربال[6]، 2004).

 1-2 بیان مساله

ادراک زمان، مهارت شناختی پیچیده‌ای است که به ما این امکان را می‌دهد که توالی رویدادها و اعمالمان را سازماندهی کنیم و بتوانیم رویدادهای آینده را پیش بینی کنیم. با‌وجود اینکه، هیچ گیرنده و اندام حسی خاصی در رابطه با ادراک زمان وجود ندارد، پردازش اطلاعات زمانی بخش مهمی از زندگی روزمره ما محسوب می‌شود (تاپلاک[7]، داک استیدر[8]، 2005).

 مدل‌ها و تحقیقات تجربی سعی بر تعیین عوامل تاثیرگذار بر ارزیابی زمان دارند. تحقیقات نشان می‌دهند که ما می‌توانیم هم به وسیله مکانیسم‌های تلویحی[9] (خودکار) و هم به وسیله مکانیسم‌های آشکار[10] (کنترل شده) خود را با محیط تطبیق دهیم (میکن [11]به نقل از تیرینلی[12] و برونته[13]، 2009). در طول دهه‌ های گذشته، روانشناسان برای قضاوت و ارزیابی جنبه‌های مختلف زمان روانشناختی مانند همزمانی[14]، توالی زمانی[15]، ترتیب زمانی[16] و طول زمان، توانایی‌های ذهن انسان را بررسی کرده‌اند. از میان این چهار فرایند،  ارزیابی طول زمان بیشترین ارزش بقا را در طول تکامل داشته است (زاکای[17] به نقل از اختیاری، 1382).

 نظریه‌ها و مدل‌های متفاوتی در رابطه با ادراک زمان وجود دارد. این مدل‌ها هر کدام به طریقی فرایند قضاوت طول زمانی را توضیح می‌دهند (بلاک[18]، 1990). بعضی رویکردها بر عناصر روانشناختی مانند ساعت درون[19]تاکید دارند. ساعت درون شامل یک نبض‌ساز[20] زیستی و یک شمارشگر[21] می‌باشد. دمای مغز، داروهای روان گردان و  سطح برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر بگذارند. رویکرد دیگر درباره قضاوت طول زمان، رویکرد ساختار شناختی است که تحت تاثیر فرایندهای حافظه و توجه است. زاکای و بلاک در مدل دروازه توجه[22] پیشنهاد می‌کنند که قضاوت بازه‌های زمانی هم به عناصر روانشناختی (مانند برانگیختگی) و هم به عناصر شناختی (مانند توجه و حافظه‌کاری) وابسته است (زاکای، بلاک، 1997). اکثر مدل‌های قضاوت زمانی دارای سه مولفه هستند: مولفه ساعت، مولفه حافظه[23]، مولفه مقایسه[24]و تصمیم گیری (تاتگن[25] و ریجن[26]، 2011).

 مدل ساعت – کنتور: ساعت یک نوسانگر درونی است که به طور مکرر نبض‌ها را رها می‌کند و این نبض‌ها به کنتور انتقال  می‌یابند. در این مدل پنداشته می‌شود که برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر داشته باشد و توجه نیز بر تعداد نبض‌هایی که به کنتور انتقال می‌یابند، اثر می‌گذارد.

براساس مدل دروازه توجه، وقتی که توجه به زمان اختصاص می‌یابد  دروازه بین ساعت و کنتور باز می‌شود و نبض‌ها اجازه ورود به کنتور را می‌یابند. نبض‌های موجود در کنتور به طور مداوم به حافظه‌کاری انتقال می‌یابند و با نمونه‌های موجود در حافظه مرجع[27] مقایسه می‌شوند  (زاکای و بلاک به نقل از برادوی[28] و انگل[29]، 2011).

تا کنون موفق‌ترین نظریه درباره ارزیابی طول زمان نظریه اختصاص منابع توجه است. در اوایل دهه 1920، هالسر[30] شواهد تجربی ارائه کرد که نشان می‌داد توجه به گذر زمان موجب می‌شود که دوره زمانی طولانی‌تر برآورد شود و انحراف توجه موجب برآورد کوتاه‌تر دوره زمانی می‌شود. در دهه 1970، مدل‌های پردازش‌های دوگانه  به صورت پردازش همزمان اطلاعات زمانی و اطلاعات غیر‌زمانی مورد بررسی قرار گرفتند. شواهد تجربی نشان داد که اختصاص ظرفیت شناختی به فرایندهای غیرزمانی موجب می‌شود که طول زمان کوتاه‌تر برآورد شود  (دیوتک[31]، 2005).

حافظه متغیر مهم دیگری است که در پردازش زمان نقش دارد. ارسطو 330 سال قبل از میلاد گفته‌است تنها جاندارانی که توانایی به خاطر سپردن را دارند می‌توانند زمان را درک کنند. از نظر او محل ضبط خاطرات و درک زمان می‌تواند یکی باشد. اخیرا روانشناسان شناختی نیز به نقش حافظه در ادراک زمان پی برده‌اند. حافظه‌کاری سیستمی برای حفظ، دستکاری و دردسترس نگه داشتن بازنمایی‌های ذهنی هنگام انجام فعالیت ذهنی و عملی است.  بر طبق مدل بدلی[32] (2003)، حافظه‌کاری، مقدار محدودی از اطلاعات را در مدت زمان محدود مثلا دو ثانیه حفظ می‌کند. حافظه‌کاری از طریق توجه، به کنترل اجرایی[33] شناختی و عملکردی کمک کرده و توجه می‌‌تواند دروازه‌ای برای حافظه‌کاری باشد، تا اینکه محتوای حافظه‌کاری در انباره محدود آن برای انجام مداخلات حفظ شود (برادوی و انگل، 2011). ظرفیت حافظه‌کاری با توجه به حالات درونی و موقعیت‌های بیرونی یک فرد می‌تواند متفاوت بوده و افراد مختلف دارای ظرفیت حافظه‌کاری متفاوت هستند (برادوی و انگل، 2011).

بنابه‌دلایل زیر ظرفیت حافظه‌کاری برای اجرای آزمون‌های بازتولید زمانی ضروری است. اساسا یک شخص به طور پویا به رمزگشایی، حفظ و باز نمایی‌های مختلف گذر زمان

 نیاز دارد تا بتواند آنها را مقایسه کرده و قضاوت درست داشته باشد. همچنین، کیفیت این بازنمایی‌ها به چگونگی هدایت توجه نسبت به زمان بستگی دارد.

تحقیقات قبلی نشان داده‌اند که کودکان زیر هفت سال درک نسبتا درستی از زمان دارند، اماهنوز یاد نگرفته‌اند واحدهای زمان را به صورت مفاهیم محاوره‌ای  (ثانیه، دقیقه و ساعت) بیان کنند. از آنجایی‌که، یادگیری واحدهای زمان در کودکان متفاوت است، آنان در مقایسه با بزرگسالان تفاوتهای درون فردی و بین فردی بسیاری در قضاوت زمانی نشان می‌دهند. بنابراین، از میان چهار تکلیف ممکن برای اندازه گیری ادراک زمان (برآورد زمان، تولید زمان، بازتولید زمان و افتراق زمان) تکلیف بازتولید زمانی یکی از بهترین روشها برای ارزیابی قضاوت زمانی کودکان محسوب می‌شود، زیرا نیازی به دانستن واحد های زمانی وجود ندارد (پوتاس[34] به نقل از بلاک و زاکای، 1999).

همچنین حافظه‌کاری با توجه ارتباط تنگاتنگ دارد و در تکالیفی که به تمرکز و حفظ توجه نیاز است، ظرفیت حافظه‌کاری می‌تواند تاثیرگذار باشد. با توجه به پژوهش‌هایی که در رابطه با ظرفیت حافظه‌کاری در بزرگسالان انجام شده‌است (برادوی و انگل، 2011)، به نظر می رسد که در بازه های زمانی زیر یک ثانیه ظرفیت حافظه‌کاری تاثیرگذار نباشد زیرا پردازش بازه‌های زمانی زیر ثانیه توسط فرایند‌های خودکار انجام می‌گیرد و نیازی به فرایند‌های شناختی نیست.

در این پژوهش، نقش ظرفیت حافظه‌کاری کودکان پیش‌دبستانی در درک طول زمان در تکالیف بازتولید زمانی مورد مطالعه قرار خوهد گرفت.

 1-3 اهمیت و ضرورت مسئله

 تا کنون بیشتر پژوهش‌ها به بررسی ظرفیت حافظه‌کاری و ارتباط آن با ادراک زمان در بزرگسالان پرداخته‌اند، بنابراین بررسی آن درکودکان ضروری بوده و جای خالی آن قابل‌ مشاهده است. پژوهش حاضر یک پژوهش بنیادی است که هدف آن ارتقای دانش درباره  فرایندهای شناختی می باشد. با مشخص شدن رابطه حافظه‌کاری و ادراک زمان در کودکان عادی می‌توان آن را مبنایی برای مقایسه با کودکان دارای اختلال روانشناختی از قبیل ADHD و اتیسم قرار داد. همچنین با تعیین ارتباط فرایندهای شناختی می‌توان روش‌های درمانی نوینی از قبیل توانمندسازی شناختی در جهت بهبود عملکرد شناختی کودکان ADHD و اتیسم طراحی کرد.

1-4 اهداف تحقیق

 هدف کلی

مشخص کردن تاثیرظرفیت حافظه کاری بر ادراک زمان در کودکان پیش دبستانی

اهداف اختصاصی

1) تعیین تاثیر ظرفیت حافظه کاری در بازتولید زمان در تکالیف منفرد و تکالیف دوگانه

2) تعیین تاثیر ظرفیت حافظه کاری در بازتولید بازه های زمانی زیر یک ثانیه و بالاتر از یک ثانیه

 1-5 سوالات پژوهشی

 1) آیا ادراک زمان کودکان با ظرفیت حافظه کاری پایین درمقایسه با کودکان با ظرفیت حافظه کاری بالا در تکالیف منفرد و دوگانه متفاوت است؟

2) آیا ادراک زمان کودکان با ظرفیت حافظه کاری پایین در مقایسه با کودکان با ظرفیت حافظه کاری بالادر تکالیف زمانی زیر یک ثانیه و بالای یک ثانیه متفاوت است؟

1-6 متغیرها

 متغیر مستقل اول: ظرفیت حافظه کاری  (بالا یا پایین بودن ظرفیت حافظه کاری)

متغیر مستقل دوم: تکالیف آزمون (به دوصورت تکالیف منفرد و دوگانه)

متغیر مستقل سوم: بازه های زمانی (700 میلی ثانیه و 3000 میلی ثانیه)

متغیر وابسته: ادراک زمان

متغیر کنترل: سن، جنسیت

1-7 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 حافظه‌کاری

 تعریف مفهومی: حافظه‌کاری سیستمی تئوریک برای حفظ، دستکاری و در دسترس نگه داشتن بازنمایی‌های ذهنی هنگام انجام فعالیت ذهنی و عملی است.  ظرفیت حافظه‌کاری توانایی ذهنی افراد مختلف را در این زمینه پیش بینی می‌کند (برادوی و انگل، 2011).

تعریف عملیاتی: ظرفیت حافظه‌کاری فضایی آزمودنی‌ها با بهره گرفتن از آزمون [39]CANTAB ارزیابی می‌شود. و با توجه به  نمراتی که از این ازمون به دست می‌آید آزمودنی‌ها به دو گروه با  ظرفیت حافظه‌کاری بالا و پایین طبقه‌بندی می‌شوند.

ادرک زمان:

 تعریف مفهومی: نوعی فرایند انطباقی است که موجب سهولت پیش‌بینی رویدادها  و نیز سازماندهی و طراحی رفتارهای آینده می شود (اختیاری و همکاران، 1382).

تعریف عملیاتی: ملاک نمرهایی است که کودک در آزمون‌های بازتولید ادراک زمان (تکالیف منفرد و دوگانه) دریافت می‌کند.

مجموعه  آزمونهای  CANTAB، نرم افزار کامپیوتری است که توسط مرکز شناختی کمبریج به منظور ارزیابی عملکرد اجرایی و شناختی افراد طراحی شده است.

از سویی، نتایج مطالعات حاکی از این است که جنسیت، عدم تمرکز (به دلیل نگرانی هایی که افراد مبتلا به اضطراب آزمون دارند، دچار حواسپرتی و در نتیجه عدم تمرکز می شوند)، انتظارات شکست در تکلیف امتحانی، ترس و بی اعتمادی نسبت به محیط کلاس و استاد در جلسه امتحان، شرایط نامناسب آموزشگاه ها، روش های خشک تدریس، و سبکهای نامناسب والدگری و نیز برخی از ویژگیهای شخصیتی خود فراگیران و … از جمله عواملی به شمار می آیند که بر عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان تأثیر منفی می گذارند. در بررسی کنونی از میان عوامل اثرگذار بر این پدیده، نقش ابعاد پنجگانه شخصیتی (برونگرایی، دلپذیری، باوجدان بودن، روان رنجوری و انعطاف پذیری) و نیز نقش مؤلفه های دو اسناد علّی مذهبی (توکلی (فعال) و تفویضی(منفعل)) و غیرمذهبی(عوامل طبیعی، تلاش  شخصی و کمک افراد دیگر) در تبیین اضطراب امتحان فراگیران مورد توجه و امعان نظر قرار گرفته است؛ شیوه های ثابت و پایدار واکنش نشان دادن به جنبه های محرک محیط ویژگیهای شخصیتی تلقی شده اند. اسنادها هم به عللی اشاره دارد که فرد برای رویدادها و نتایج اعمالش بر می گزیند. تاکنون از دو نوع نظام اسنادی یا تبیینی؛ مذهبی و غیرمذهبی یاد شده است که در پژوهش حاضر با بهره گرفتن از مقیاس “راهیابی در حوادث و رخدادهای زندگی” سهم مؤلفه های هر دو قالب اسنادی در تبیین مشکل اضطراب امتحان فراگیران مورد بررسی قرار گرفته است. 

علاوه بر اهداف مذکور، در بررسی حاضر به روابط موجود بین ابعاد شخصیتی و مؤلفه های دو اسناد علّی مذهبی و غیرمذهبی و نقش تعیین کننده ویژگیهای شخصیتی در گزینش مؤلفه های مختلف دو نظام تبیینی مذهبی و غیرمذهبی نیز پرداخته شده است.

1-2: بیان مسئله

باچر، مینِکا، هولی (1387) در تعریف اضطراب می گویند، “اضطراب عبارت است از  یک احساس منتشر، ناخوشایند و مبهم هراس و دلواپسی با منشاء ناشناخته، که به فرد دست می‌دهد و شامل عدم اطمینان، درماندگی و برانگیختگی فیزیولوژی است. وقوع مجدد موقعیتهایی که قبلاً استرس زا بوده‌اند یا طی آنها به فرد آسیب رسیده است باعث اضطراب در افراد می شود”.

بارلو (2002) بیان می دارد از لحاظ شهودی به نظر می رسد که اضطراب به صورت پدیده  درونی ناخوشایندی تجربه می شود که طیّ آن پیش بینی می کنیم اتفاق وحشتناکی روی خواهد داد که کاملا از شرایط واقعی ما قابل پیش بینی نیست .

گفته می شود اضطراب، آمیزه پیچیده ای از هیجانهای ناخوشایند و شناختهایی است که بیشتر به سمت آینده گرایش دارد (بارلو 1988). نیز علاوه بر عناصر شناختی/ذهنی، عناصر فیزیولوژیکی و رفتاری نیز در اضطراب نمود دارند. بطور کلی، اضطراب در سطح شناختی/ذهنی، خُلق منفی، نگرانی در مورد تهدید یا خطر احتمالی در آینده، اشتغال ذهنی و احساس ناتوانی در پیش بینی کردن تهدید آینده ا کنترل کردن آن در صورتی که روی دهد را در بر دارد؛ در سطح فیزیولوژیکی اغلب نوعی حالت تنش و برانگیختگی مفرط مزمن ایجاد می کند که ممکن است آمادگی برای پرداختن به خطر را که احتمال دارد روی دهد، منعکس کند ( “امکان دارد اتفاق وحشتناکی روی دهد و بهتر است برای آن آماده باشم” ). بنابراین، اضطراب فرد را برای پاسخ جنگ یا گریز در صورتی که خطر مورد انتظار روی دهد، آماده می سازد. و در سطح رفتاری، ممکن است اضطراب گرایش نیرومندی به اجتناب از موقعیتهایی که ممکن است فرد با خطر روبرو شود ایجاد کند، اما تمایل فوری به گریختن وجود ندارد (بارلو 1988، 2000).

اضطراب در درجات خفیف تا متوسط، به ادگیری و عملکرد کمک می کند و ارزش انطباقی دارد اینکه؛ به ما کمک می کند تا برای تهدید احتمالی برنامه ریزی کرده و آماده شویم. برای مثال، مقدار خفیف اضطراب در مورد اینکه چگونه فرد در امتحان یا مسابقه تنیس بعدی خود عمل خواهد کرد، می تواند برای وی مفید باشد. اما همین پدیده چنانچه در فرد بصورت مزمن یا شدید بروز یابد ناسازگارانه است (نقل از باچر و همکاران 1387).

از جمله مصادیق این پدیده، اضطرابی است که در موقعیتهای ارزشیابی، گریبانگیر دانش آموزان و دانشجویان می شود؛ به دنبال ارتقاء سطح سواد دانش آموزان از طریق نظامهای آموزشی، آنها با فراوانی بیشتری از امتحانات روبرو می شوند که به نوبه خود، نتایج این امتحانات تأثیر بسزائی در جنبه های مختلف زندگی فراگیران دارند. این مسئله انتظارات و فشارهای بیشتری را از سوی والدین و نظامهای آموزشی در خصوص عملکرد تحصیلی آنان بدنبال می آورد و تدریجاً به مشکل آموزشی به نام “اضطراب امتحان” منتج می شود (دونالد[1]2001؛ نقل از دادستان1376).

ساراسون اضطراب امتحان را اینگونه تعریف می کند: “اضطراب امتحان یک نوع خودمشغول سازی ذهنی است که با خودآگاهی، خودشکّاکی و خودکم بینی مشخص می شود. این فعالیتهای شناختی، رفتار آشکار و واکنشهای فرد را تحت تأثیر قرار می دهند، این رفتار و واکنشهای روانی متأثر از تجارب گذشته فرد است و بین تجربه و رفتار نقش میانجی دارد”. این تعریف هرچند نقش عوامل محیطی و اجتماعی را نادیده نمی گیرد، با این حال تأکید عمده اش روی فعالیتهای شناختی است و آنرا عامل اصلی اضطراب امتحان می داند. اشتغال ذهنی توجه فرد را به خود جلب می کند و مانع از این می شود که فرد به تکلیف مربوطه ا کارهای در دست تهیه توجه می کند، چنین فردی در افکار خاص خودش هست و تمام نیرو و توانش را صرف مشغله های ذهنی خود می کند، افکاری که هیچگونه ارتباطی با تکلیف مربوطه فرد ندارند. این مسئله از نظر فیزیولوژیکی نیز قابل توجه است فرد بطور همزمان به چند مسئله توجه دارد، البته واضح است که، تمرکز روی یک موضوع می تواند مانع تمرکز و توجه فرد روی موضوعات دیگر شود. بطورکلی هرگونه اضطراب و نگرانی مستلزم توجه است و موجب برانگیخته شدن فعالیتهای شناختی فرد می شود. چنین فردی دائماً افکاری نظیر این جملات را باخود زمزمه می کند؛ “من آدم احمقی هستم”، “من نمی توانم در این درس موفق شوم” و… . همه این افکار همانگونه  که گفته شد موجب اختلال در توجه فرد هستند (علیمحمدی 1375).

موریس، لیبرت (1968) و اشپیلبرگر (1980) نیز دو مؤلفه مجزای “نگرانی” و “هیجان پذیری” را برای تبیین آثار اضطراب امتحان مطرح کرده اند: جزء مهم اضطراب امتحان؛ مؤلفه نگرانی[2] و فعالیتهای شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن و تحقیر خود، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می شود. جزء مهم دیگر اضطراب امتحان، مؤلفه هیجان پذیری[3] است که به واکنشهای عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره دارد (دادستان، 1376).

 در مجموع، “اضطراب امتحان” اصطلاحی است کلی، که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهایی مانند امتحان است، موقعیتهایی که فرد را در معرض ارزیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله ای هستند. بنابراین می توان دانش آموزی را که دچار اضطراب است به منزله فردی توصیف کرد که مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که دانسته های خود را هنگام امتحان به ظهور برساند (نقل از دادستان 1376).

گفته می شود اضطراب آزمون پدیده ای است که در دانش آموزان و دانشجویان سراسر جهان دیده می شود و برآوردها، پراکندگی آنرا در دانش آموزان از 10 تا 30 درصد

 گزارش نموده اند (مک رینولدز[4]، موریس[5]، و کراتوچ ویل[6] 1989). این برآورد در ایران نیز برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران 1381).

در کاهش و بروز اضطراب امتحان عوامل متعددی می توانند مؤثر باشند که در تحقیق حاضر از میان این عوامل، ویژگیهای شخصیتی – بر اساس مدل شخصیت 5 عاملی نئو – و نیز اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی ای که فراگیران در مواجهه با موقعیتهای ارزیابی عملکرد تحصیلی در تبیین های خودشان به کار می برند، و در نتیجه پیامدی که هر کدام از این اسنادها می تواند در جلسات امتحان و … در فراگیران در پی داشته باشد (مانند اضطراب، آرامش روانی و…)، مورد نظر و بررسی ما قرار گرفت.

ویژگیهای شخصیت، یا از دید گوردون آلپورت، “صفات شخصیت” گرایشهای پاسخدهی به شیوه کسان یا مشابه به انواع مختلف محرکهاست. بنابراین، صفات شیوه های ثابت و پایدار واکنش نشان دادن به جنبه های محرک محیط مان است. “دیدگاه صفات”، از جمله دیدگاه های مهمی است که درمورد شخصیت ارائه شده و سعی دارد از شخصیت یک تعریف عملی ارائه دهد. در این دیدگاه کسانی از جمله آلپورت، کتل و آیزنگ با بهره گرفتن از روش تحلیل عاملی مفاهیم سازنده شخصیت را شناسایی کرده و آنرا در یک مدل سه عاملی خلاصه نموده اند. بعدها مک گال این مدل را در پنج عامل برونگرایی، دلپذیری، باوجدان بودن، روان رنجوری و انعطاف پذیری مطرح نمود.

محققان کلاسیک اسناد، پیشرفتهای چشمگیری در درک و فهم  نحوه ای که افراد رخدادهای روزمره را بر حسب علل  طبیعی تبیین می کنند(جونز و دیگران 1971؛ کلی 1967؛ کی. شیور 1975) داشته اند اما اسنادهایی که هنگام رخدادها به خدا یا شیطان نسبت داده می شوند، در مطالعات اندکی مورد بررسی قرار گرفته است. در سالهای اخیر، تلاشهای تجربی در رابطه با شناسایی شرایطی که در آن اسنادهای مذهبی بیشتر احتمال دارد گزینش شوند – و کسی که بیشتر امکان دارد از این نوع اسناد کمک بگیرد- سوالات و روش شناسی های تحقیقی گسترده ای را برانگیخته است (دونی، کوهن سیلور، و ورتمن 1990؛ گورساچ و اسمیت 1983؛ پارگامنت و هان 1986؛ پارگامنت و دیگران 1990؛ ریتزما 1979؛ ریتزما و یونگ 1983؛ اسپیلکا و اشمیت 1983؛ شیور 1985؛ نقل از باورل ودیگران 2002).

1-3: اهمیت و ضرورت تحقیق

1-4 تعاریف متغیرهای تحقیق

• اضطراب امتحان (متغیرملاک)

تعریف مفهومی: اضطراب امتحان در بر گیرنده گونه ای از اضطراب است که در موقعیت ارزشیابی یا حل مسأله بروز می کند و محور آن تردید درباره عملکرد و پیامد آن افت بارز توانایی مقابله با موقعیت است. به دیگر سخن، این اضطراب سطح بروز عملکرد را تقلیل یافته تر از سطح واقعی فرد قرار می دهد (شعیری و همکاران 1383).

تعریف عملیاتی: در تحقیق حاضر، منظور از اضطراب امتحان نمره ای بود که  آزمودنیها در “پرسشنامه اضطراب امتحان اهواز”[16]  کسب کردند.

• ویژگیهای شخصیتی (متغیریش بین)

تعریف مفهومی: آلپورت عقیده دارد: “شخصت سازمان بندی پویاست در درون فرد از آن دسته از نظامهای روانی-فیزیکی که رفتار و تفکر شاخص آنرا تعیین می کنند” (جمالفر 1382). در پژوهش حاضر، پنج عامل مهم شخصیتی مورد بررسی قرار گرفتند که عبارتند از :

• روانرنجوری[17]؛ یا تمایل عمومی به تجربه عواطفی چون ترس، غم، دستپاچگی، عصبانیت، احساس گناه، نفرت
• برونگرایی[18]؛ یا ویژگیهای فردی اجتماعی، خوش مشرب، علاقمند به تعامل و گفتگو، هیجان خواه، تکانشی، حاضرجواب، تنوع طلب، خوشبین و دائماً درحال تحرّک
• انعطاف پذیری/بازبودن[19]: یا خصوصیات فردی با تصور فعال، احساس زیباپسندی، متوجه به احساسات درونی، تنوع طلب، دارای کنجکاوی ذهنی، مستقل در قضاوت و مهمتر اینکه خصوصیت فردی با تجارب غنی و علاقمند به پذیرش عقاید جدید و ارزشهای غیرمتعارف
• دلپذیر بودن/سازگاری[20]: (که همانند برونگرایی، دلپذیر بودن مقدمات بعدی از تمایلات بین فردی است)؛ نوعدوستی، همدردی نسبت به دیگران و باور داشتن به کمک متقابل دیگران
• باوجدانی/وظیفه شناسی[21]: یا ویژگی افرادی که اد می گیرند که چگونه با آرزوهایشان کنار آمده و رفتارهای خود را کنترل کنند، همچنین می تواند به مفهوم “قدرت طرحریزی خیلی فعال، سازماندهی و انجام مطلوب وظایف محوله” باشد.

تعریف عملیاتی: در این تحقیق، منظور از ویژگی شخصیتی نمره ای است که آزمودنی بر اساس پنج بعد آزمون تجدیدنظر شده شخصیتی (NEO-FFI) مک کری و کوستا (1985، a1989) بدست می آورد.

• اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی (متغیر پیش بین)

تعریف مفهومی: اسنادها به علتهایی که فرد برای رویدادها و نتایج اعمالش بر می گزیند اشاره دارند؛ اسناد فرایندی استنباطی است که افراد در تبیین علل حالات روانی و رفتارهای خود و دیگران به کار می بندند. این علتها می توانند به عوامل مذهبی و یا غیرمذهبی نسبت داده شوند (لاپفر و دِ پائولا، بروک و کلمنت 1994).

تعریف عملیاتی: اسناد مذهبی و غیرمذهبی نمره ای است که آزمودنیها بر اساس پرسشنامه “راهیابی در حوادث و رخدادهای زندگی” کسب نمودند.

1-5 اهداف تحقیق

• هدف کلّی: تعیین رابطه ویژگیهای شخصیتی و اسنادهای علّی مذهبی و غیرمذهبی با اضطراب امتحان دانش آموزان
• اهداف جزئی:
• تعیین رابطه اسنادهای علّی مذهبی با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر
• تعیین رابطه اسنادهای علّی غیرمذهبی با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر
• تعیین رابطه ویژگیهای شخصیتی با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر
• تعیین رابطه اسنادهای علّی مذهبی با ویژگیهای شخصیتی امتحان دانش آموزان دختر
• تعیین رابطه اسنادهای علّی غیرمذهبی با ویژگیهای شخصیتی امتحان دانش آموزان دختر

1-6: فرضیه ها و سؤالات تحقیق

فرضیه 1: مؤلفه های فعّال و منفعل اسناد به خدا با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه دارد.

فرضیه 2: مؤلفه های اسناد علّی غیرمذهبی (تلاش شخصی، عوامل طبیعی و کمک افراد دیگر) با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه دارد.

فرضیه 3:  ویژگیهای شخصیتی (روان رنجوری، برونگرایی، باوجدانی/وظیفه شناسی، بازبودن/انعطاف پذیری و دلپذیری/سازگاری) با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه دارد.

فرضیه 4: بین مؤلفه های فعّال و منفعل اسناد به خدا و ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه وجود دارد.

فرضیه 5: بین مؤلفه های اسناد علّی غیرمذهبی (عوامل طبیعی، کمک افراد دیگر و تلاش شخصی) و ویژگیهای شخصیتی (روان رنجوری، برونگرایی، باوجدانی/وظیفه شناسی، بازبودن/انعطاف پذیری و دلپذیری/سازگاری) دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه وجود دارد.