امروزه سازمان ها و افرا شاغل در آن ها از ابعاد دیگری نیز مورد ارزیابی قرار می گیرند و آن بررسی شاخص های سلامت روانی در کاکنان آن و نیز فرسودگی شغلی می باشد. به طور کلی، سلامت سازمانی که شامل سلامت کارکنان آن سازمان نیز می شود، یک نگرش و حرکت جدید در زمینه مدیریت سازمان ها و نیروهای انسانی شاغل در آن ها می باشد.

فرسودگی شغلی نیز از دیگر مفاهیمی است که در سال های اخیر توجه بسیاری از روان شناسان به ویژه روان شناسان صنعتی- سازمانی را به خود معطوف ساخته است. فرسودگی شغلی عبارت است از مجموع شرایط فردی، محیطیی و تنشی که منجر می شود افراد در یک سازمان عملکردی کمتر از حد انتظارات و پتانسیل خود و نیز متوسط سازمان مزبور داشته باشند (جوادی نیا آذری و جوادی نیا آذری، 1392).

در حال حاضر، پژوهش های متعددی وجود دارد که ارتباط بین هوش هیجانی با سلامت روانی، جسمانی و فرسودگی شغلی و سازمانی را نشان می دهند (برادبری و گریوز[1]، 2003؛ ترجمه گنجی، 1391؛ پور زارعی، 1382). هوش هیجانی در نتایج مربوط به سلامت به طور کلی اثر شدید دارد، به طوریکه با سلامت روانی، همبستگی مثبت و با اختلال های روانی، رابطه ای معکوس دارد (زیندر، ماتئوس و رابرتس[2]، 2011). مهارت های هوش هیجانی بازگشت به سلامت را سرعت می بخشند (برادبری و گریوس، 2003؛ ترجمه گنجی، 1391).

 

1-2      بیان مسأله پژوهش

هوش هیجانی با شناخت فرد از خود و دیگران، ارتباط با دیگران، سازگاری و انطباق با محیط پیرامون که برای موفق شدن در برآوردن خواست های اجتماعی لازم است، ارتباط دارد و یک توانمندی تاکتیکی در عملکرد فردی محسوب می شود، در حالی که هوش شناختی، دارای قابلیتی استراتژیک و دراز مدت است. هوش هیجانی پیش بینی موفقیت را ممکن می سازد، زیرا نشان می دهد که چگونه فرد بلافاصله دانش خود را در موقعیت های مختلف به کار می گیرد. به عبارت دیگر، هوش هیجانی به تفاوت های افراد در ادراک، پردازش، تنظیم و به کارگیری اطلاعات هیجانی اشاره دارد (مویرا و الیور^[3]، 2008).

مایر و سالووی (1997)، معتقدند که هوش هیجانی شامل مجموعه ای از مهارت های بهم پیوسته برای ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجان ها، دسترسی یا ایجاد احساسات، به منظور تسهیل تفکر، توانایی فهم هیجان ها و دانش هیجانی و توانایی تنظیم هیجان ها به منظور، رشد هیجانی و عقلانی است. این سازه شناختی دارای چهار مولفه؛ ازیابی و ابراز هیجان خویشتن، ارزیابی و شناسایی هیجان دیگران، تنظیم یا نظم بخشی هیجان در خویشتن و استفاده از هیجان برای تسهیل عملکرد است (مویرا و الیور، 2008).

براساس نظر گلمن^[4] (1995)، هوش هیجانی شامل مجموعه ای از؛ عناصر درونی (میزان خود آگاهی، خود انگاره، احساس استقلال و ظرفیت، خودشکوفایی و قاطعیت) و بیرونی (روابط بین فردی، سهولت در همدلی، و احساس مسئولت) است و به ظرفیت فرد برای قبول واقعیت، انعطاف پذیری، توانایی حل مشکلات هیجانی، توانایی حل مسأله و مقابله با رویدادهای استرس زا اشاره دارد.

پژوهش ها نشان داده اند که هوش هیجانی[5] (EQ) بیشتر از هوشبهر^[6] (IQ) پیشگویی کننده موفقیت فرد در زندگی است. افرادیکه دارای کفایت هیجانی بالا هستند، مهارت های اجتماعی بهتر، روابط دراز مدت پایاتر و توانایی بیشتری برای حل تعارضات دارند. اگر چه انسان ها به دلایل سرشتی و ژنتیکی در تنظیم و ارزیابی هیجانات متفاوت هستند اما یادگیری از طریق آموزش می تواند موجب افزایش توانایی ها و مهارت افراد در هر سطحی که هستند، شود. افراد با کفایت هیجانی بهتر، توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسأله دارند که موجب افزایش توانایی شناختی آن ها خواهدا شد (مایر، سالووی و کارسو^[7]، 2008).

هوش هیجانی می تواند با ایجاد محیطی پویا، موجبات سلامت روانی را فراهم آورد و یادگیری همراه با لذت و همچنین، ارتباط اجتماعی با کنترل احساسات و هیجانات را تسهیل نماید (پور زارعی، 1382).

از زمان ظهور سازه هوش هیجانی در ادبیات روان شناسی، این سازه در حیطه های مختلفی مورد بررسی قرار گرفته است و پژوهش های بسیاری نیز نشان می دهند که هوش هیجانی با متغیرهای متعددی از قبیل؛ سلامت جسمانی و روان شناختی، خودکارآمدی، کار و محیط کاری و موفقیت شغلی رابطه دارد (قلتاش، صالحی و بهمنی، 1390).

براساس نتایج پژوهش های گوناگون به طور کلی می توان گفت، افرادی که از هوش هیجانی بالایی برخوردار هستند، می توانند از تمام ظرفیت های وجودی خود استفاده نمایند و محدودیت را به فرصت تبدیل نمایند. یقینا این افراد شخصیت های مثبتی بوده و در زندگی و موقعیت های شغلی صاحب موفقیت هایی خواهند بود که بر سلامت جسمانی و روان شناختی و کیفیت کار آن ها تأثیر خواهد داشت (پور زارعی، 1382).

سلامت روانی^[8] مانند سلامت جسمی، صرفا به معنای نبودن مشکلات یا بیماری نیست. سلامت روانی هم حالات عاطفی و هم، شرایط ذهنی (احساسات و افکار) را در بر می گیرد. سلامت عاطفی معمولا به احساسات و زیر و بم های روحیه اشاره می کند. هر کس ممکن است احساس کند که غمگین، شاد، نگران، هیجان زده، شکست خورد، یا در اوج کامیابی است. گاهی ممکن است همه این احساسات در یک روز به فرد دست دهد. افراد برخوردار از سلامت عاطفی با احساسات و حالات درونی خود در تماس هستند. و می توانند به وجود آن ها اذعان کنند، یا آن ها را بروز دهند (گنجی، 1392).

از جمله ویژگی هایی که یکی از روان شناسان به نام دین شاپیرو^[9] (2000 به نقل از گنجی، 1392) پس از تجزیه و تحلیل مطالعات گسترده درباره سلامت روانی به آن ها اشاره می کند، شامل خصوصیات زیر است:

• تصمیم و کوشش در جهت سالم بودن
• انعطاف پذیری و قدرت تطابق با شرایط گوناگون
• پروراندن حس معنادار بودن زندگی و اثبات آن
• درک این نکته که خود فرد مرکز جهان نیست
• عشق و محبت نسبت به دیگران
• قابلیت کمک به دیگران یا ارتباط برقرار کردن با آن ها، به دور از خود خواهی
• داشتن احساس رضایت بیشتر در روابط نزدیک با دیگران
• احساس تسلط بر ذهن و جسم که فرد را قادر می سازد برای ارتقای سلامت خود شیوه های مناسب برگزیند و تصمیم های مقتضی اتخاذ کند.

• 
  

•  

گوردن آلپورت^[10] (به نقل از شولتز و شولتز^[11]، 1998؛ ترجمه سید محمدی، 1392) بر این باور است که روان نژندی نتیجه نقص و کمبود سلامت روانی است و انسان های دارای سلامت روان از معیارهایی پیروی می کنند، از جمله؛ توانایی گسترش خویشتن^[12] که طی آن افراد سالم به سلامتی و بهزیستی دیگران علاقه دارند.

دومین معیار سلامت روانی، ارتباط یا تعامل فرد با دیگران می باشد. افراد با دیگران صادقانه و صمیمی هستند تا خانواده و دوستانشان.

سومین معیار سلامت روانی، امنیت عاطفی^[13] است که، براساس آن شخص بالغ می تواند محرومیت ها و تحریک های غیرقابل اجتناب زندگی را بدون از دست دادن وقار و متانت تحمل نماید.

1-3      اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت شغل و نقش سرنوشت ساز شغل در ابعاد گوناگون زندگی انسان بر کسی پوشیده نیست؛ زیرا شغل علاوه براینکه وسیله تأمین هزینه های زندگی است، ارتباط مستقیمی با سلامت جسمی و روانی فرد داشته و زمینه ساز ارضای بسیاری از نیازهای غیرمادی او می باشد. بدیهی است نقش های سازنده ای که برای شغل متصور است، منوط به این است که اولا خصوصیات شغل، متناسب با خصوصیات فرد شاغل بوده و ثانیا، فرد در کارش احساس ارزشمندی، کارآمدی و توانمندی داشته باشد. بی تردید بسیاری از مشاغل، فشارزا می باشند، اما عموما کارکنان سازمان ها می دانند که چگونه با این نوع فشارها کنار آمده و از آسیب های آن مصون بمانند. لیکن بعضی از افراد بنا به تحمل ناپذیر بودن عوامل فشارزا و یا قدرت و توانایی مقابله ضعیف، دائما احساس تنش می کنند. احساس دائمی فشار، اثرات آسیب زای چندی را بر جای می گذارد که در نهایت به “سندرم فرسودگی شغلی” منجر می شود. تحقیقات نشان داده است که فرسودگی شغلی با تنش های روزمره و مهارت های مدیریت احساسات خود و دیگران ارتباط تنگاتنگی دارد. فرسودگی شغلی همیشه با افسردگی همراه است و شخص در ارتباط با همکاران محل کار و یا بستگان دچار منفی بافی و یا حتی دشمنی می شود.

یک تفاوت عمده بین کشورهای توسعه یافته و درحال توسعه نظیر ایران وجود دارد، درحالی که دولت و مردم در کشورهای توسعه یافته کاملا آماده اند تا با چالش ناشی از شغل و پیامدهای مثبت و منفی مرتبط با آن (مانند فرسودگی شغلی، سلامت روانی کاکنان و … ) مواجه شوند، اغلب کشورهای درحال توسعه حتی از این پدیده و گرفتاری های بهداشتی، اجتماعی و اقتصادی آن آگاه نیستند.

کارمندان بخش های دولتی و خصوصی و به ویژه کارکنان بخش های نظامی در کشور‌های در حال توسعه اغلب از خدمات چشمگیری در زمینه‌ی بهداشت روانی برخوردار نیستند. تأمین بهداشت روانی این گروه نیازمند دانستن اطلاعاتی در زمینه مشکلات بهداشت روانی آنها می‌باشد. مسائل ناشی از اشتغال و پیامدهای آن (یعنی فرسودگی شغلی و مشکلات روانی کارکنان و ارتقای بهره وری در محیط های کار) در این گروه از کارکنان و اتخاذ سیاست‌گذاری های صحیح در مورد آن ها در حال حاضر به یک نگرانی مشترک جهانی تبدیل شده است. به منظور تعیین و انتخاب مناسب‌ترین و بهترین برنامه ریزی و سیاست‌گذاری باید اطلاعاتی کامل، دقیق و صحیح در زمینه مسائل کارکنان محیط های نظامی در اختیار داشت. ایجاد هر نوع تغییر در ارائه خدمات به این قشر از جامعه می‌بایست بر مبنای اطلاعات و آمارهای کامل و صحیح انجام‌پذیرد که قسمت اعظم این اطلاعات از طریق هدایت پژوهش های علمی و کاربردی در زمینه تبعات فردی، اجتماعی و بهداشتی اشتغال آنها به دست خواهند آمد.

از آنجا که در جامعه کنونی ما (ایران) اغلب نوجوانان و جوانان بنا به دلائل مختلف از قبیل نبود شغل و … به استخدام نیروهای مسلح و اشتغال در نهادهای نظامی در می آیند (با اذعان به سن 19 الی 25 سالگی که در معرض بیماری های خاص روان شناختی از قبیل افسردگی، اسکیزوفرنی، خواب، اضطراب ها، سوء مصرف مواد مخدر و .. هستند) و نیز، جمعیت قابل توجهی از افراد که با رده های سنی مختلف شاغل به مشاغل نظامی هستند، فرسودگی شغلی در سازمان ها می تواند هزینه بردار باشد و خسارت های جانی، مالی، اجتماعی و بهداشتی فراوانی به بار آورد و با اذعان به اینکه، تاکنون پژوهش جامعی در زمینه مذکور در داخل کشور انجام نگرفته است، لذا، پژوهش حاضر با هدف بررسی ارتباط بین هوش هیجانی و سلامت روان با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر مشغول به خدمت ارتش انجام شد.

1-4      اهداف پژوهش

1-4-1  هدف اصلی

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه هوش هیجانی و سلامت روان با  فرسودگی شغلی در پرسنل کادر مشغول به خدمت ارتش جمهوری اسلامی ایران در سال 1393 می باشد.

1-4-2  اهداف فرعی

1. بین هوش هیجانی با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر رابطه ای وجود دارد.
2. بین هوش هیجانی با سلامت روان در پرسنل کادر رابطه ای وجود دارد.
3. بین سلامت روان با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر رابطه ای وجود دارد.

1-5      فرضیه پژوهش

1. بین هوش هیجانی با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر رابطه معناداری وجود دارد.
2. بین هوش هیجانی با سلامت روان در پرسنل کادر رابطه معناداری وجود دارد.
3. بین سلامت روان با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر رابطه معناداری وجود دارد.

1-6      تعریف مفهومی و عملیاتی

1-6-1  هوش هیجانی

تعریف مفهومی: هوش هیجانی شامل مجموعه ای از؛ مهارت های بهم پیوسته برای ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجان ها، دسترسی یا ایجاد احساسات به منظور تسهیل تفکر، توانایی فهم هیجان ها، و دانش هیجانی و توانایی تنظیم هیجان ها به منظور رشد هیجانی و عقلانی است (مایر و سالووی، 1997).

تعریف عملیاتی: هوش هیجانی عبارت است از؛ نمره ای که فرد در مقیاس هوش هیجانی پترایدز و فارنهایم (2001) به دست آورده است (مارانی، 1382).

1-6-2  سلامت روان

تعریف مفهومی: سلامت روانی عبارت است از؛ از قابلیت فرد در برقراری ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، توانایی در تغییر و اصلاح محیط اجتماعی خویش و حل مناسب و منطقی تعارض های هیجانی و تمایلات شخصی خود (سازمان بهداشت جهانی، 2008).

تعریف عملیاتی: سلامت روانی در پژوهش حاضر عبارت است از؛ نمره ای که آزمودنی در پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ) گلد برگ (1972) به دست آورده است (بخشی سور شجانی، 1393).

[1]. Bradberry & Griaves

[2]. Zeidner, Matthews & Roberts

[3]. Moïra & Olivier

[4]. Golman

[5]. emotional intelligence

[6]. intelligence quotien

[7]. Caruso

[8]. mental health

[9]. Deane Shapiro

[10]. Gordon Allport

[11]. Sholtez & Sholtez

[12]. self- extention

[13]. emotional security

هدف پژوهش حاضر بررسی ساختار عاملی و ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامۀ خودارزیابی خرد وبستر  است. پرسشنامه خود ارزیابی خرد، توسط 600 نفر از دانشجویان دانشگاه‌های تهران با روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای خوشه‌ای که به‌تصادف  انتخاب شده بود ، تکمیل گردید  و سپس داده ها توسط نرم افزار R مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.یافته‌های نهایی تحلیل عاملی تأییدی و اکتشافی  مطابق انتظار نبود این نتیجه گویای این است که  احتمالاً مقیاس خودارزیابی خرد یک مقیاس پنج عاملی  طبق نظر مؤلف نبوده واز ویژگی های روان سنجی و ساختار عاملی مناسبی در گروه نمونه ی فعلی و در جامعه ی ایرانی برخوردار نیست.

 

 

کلید واژگان: پرسشنامه خود ارزیابی خرد، روایی، پایایی

 

 

            فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بیان مسئله

 

با ذکر محدودیت‌های موجود در مفهوم‌سازی خرد در واژه‌های ابتدایی شناختی، (آردلت،2000)، محققان حیطه‌ی خرد را دعوت کرد که «در مورد تعریف صحیح، عملیاتی کردن و اندازه‌گیری خرد به بحث بنشینید». تلاش‌هایی برای جبران این کمبود صورت گرفته است (مثلاً آردلت، 1997، 2000، 2003؛ بلوک[10] و گلوک[11]، 2004؛ هلسون[12] و سریواستا[13]، 2002؛ تاکاهاشی[14] و اورتون[15]، 2002؛ وینک[16] و هلسون، 1997، به نقل از وبستر 2007).

کانزمن و بالتس (2003) اشاره می‌کنند که “میراث عظیم فرهنگی و تاریخی خرد باعث می‌شود آوردن تعریف روان‌شناختی جامع و کاربردپذیر کردن این مفهوم سخت شود”. پیترسون و سلیگمن (2004) اضافه می‌کنند که علی‌رغم بیش از یک دهه، تحقیقات معاصر در مورد خرد، تعاریف کنونی هنوز هم به میزان زیادی شناختی هستند.

 

با احترام به نقش ضروری شناخت، بااین‌وجود تعریف زیر توانایی‌های عقلانی را در یک چارچوب بسیار وسیع‌تر ازجمله ابعاد اجتماعی، انگیزشی، هیجانی و همچنین درون فردی، در هم ترکیب می‌کند. به‌ویژه در این مطالعه از تعریف عملی وبستر از خرد استفاده می‌کند که خرد، شایستگی، کاربرد تجارب حیاتی زندگی برای تسهیل رشد بهینه‌ی خود و دیگران است (وبستر، 2003).

سؤالات پژوهش

بر پایه مسئله، هدف‌ها  ومبنای کاربردی مطالعه‌ی حاضر،سؤال‌های این پژوهش را می‌توان به شرح زیر مطرح ساخت:

1. آیا آزمون خودارزیابی خرد از پایایی مناسبی برخوردار است؟
2. آیا آزمون خودارزیابی خرد از روایی مناسبی برخوردار است؟
3. آیا آزمون خودارزیابی خرد ازنظر نظریه‌ی سوال-پاسخ ویژگی‌های روان‌سنجی مناسبی دارد؟
4. ساختار عاملی آزمون خودارزیابی خرد به چه صورت است؟

تعریف مفاهیم اصطلاحات پژوهش

خرد[17]

در برخی از فرهنگ‌های لغت خرد عبارت است از بینش و دانش درباره‌ی خود و جهان و…قضاوت عمیق در مورد مسائل دشوار زندگی (گریم وگریم[18] 1984، نقل از استادینگر و گلوک،2011). لغت‌نامه دانشگاهی وبستر (1997، ص. 1533) خرد را قدرت قضاوت درست و دنبال کردن صحیح‌ترین روش عمل بر پایه‌ی دانش و فهم و فرهنگ آکسفورد، آن را قضاوت و هدایت درست در موضوع‌های دشوار نامشخص زندگی تعریف کرده است (فولر و فولر[19]،1964 به نقل از استادینگرو گلوک، 2010)

تعریف عملیاتی خرد: نمره ای است که شرکت کننده در مقیاس خودارزیابی بدست می آورد.

ساختار عاملی[20]

الگوی روابط بین مؤلفه‌ها و عوامل همپوشی که ساختار مفهومی و عملیاتی یک سازه را تشکیل می‌دهد. تعداد، چگونگی و ترتیب قرار گرفتن عامل‌های یک سازه را ساختار عاملی می‌گویند. ساختار عاملی از طریق تحلیل عاملی اکتشافی تحلیل عاملی و تأییدی تعیین می‌شود (ازخوش وعسگری،1389).

 

 

[1]-Aspinval

[2] -Staudinger

[3] -Webster

[4] -kramer

[5] -Peterson

[6] -Seligman

[7] -Csikszent mihalyi

[8] -Sternberg

[9] -Kunzman

[10] -Bluck

[11] -Gluck

[12] -Helson

[13] -Srivastava

[14] -Takhashi

[15] -overton

[16] -Wink

[17] wisdom

[18] Grimm&Grimm

[19] Fowler&Fowler

[20] Factor structural

خشم و پرخاشگری از شایع ترین مشکلات کودکان و از دلایل مهم ارجاع آنها به مراکز مشاوره و روان درمانی است. متاسفانه در حال حاضر به دلیل ناتوانی والدین در برابر کودک پرخاشگر این موضوع ازدغدغه‌های والدین شده است [2].

سال‌ها است که محققان به اهمیت پرخاشگری اولیه کودکی در پیش بینی مشکلات سازگاری روانی – اجتماعی آینده آن‌ ها پی برده‌اند[3]. بدان جهت نیز پژوهش‌های زیادی برای درک عوامل مؤثر بر شیوع رفتار پرخاشگرانه انجام داده‌اند [4].

دوران پیش دبستانی سال‌های مناسبی برای  تشخیص  مشکلات کودکان ، مداخله بهنگام و پیش گیری از مشکلات عاطفی، اجتماعی و تحصیلی آینده آنان است . مداخله بهنگام و تغییر رفتارهای ناسازگار کودک در این دوره حساس ، موجب افزایش مهارت‌های اجتماعی و محبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان شده و کودک را برای پذیرش مسئولیت‌های تحصیل دبستانی آماده می‌سازد[7].

1-2- اختلال سلوک

اختلال سلوک طیف وسیعی از رفتارهای ضد اجتماعی چون اعمال پرخاشگرانه، سرقت، خرابکاری، حریق عمدی، دروغگویی، ولگردی و فرار را در بر می‌گیرد که ویژگی مشترک آنها زیرپا گذاشتن مقررات و انتظارات اجتماعی است[8].

اختلال سلوک به الگوی رفتار ضد اجتماعی غیر قابل کنترل کودک یا نوجوان اطلاق می‌شود که با آسیب رساندن قابل ملاحظه در کارکرد روزمره در خانه یا مدرسه و نگرانی زیاد سایر افراد همراه است[8].

1-3- تعریف پرخاشگری

منشأ پرخاشگری خشم است . پرخاشگری رفتاری است که به دیگران آسیب می‌رساند یا بالقوه می‌تواند آسیب برساند. پرخاشگری ممکن است بدنی باشد ( زدن – لگد زدن – گاز زدن) یا لفظی (فریاد زدن، رنجاندن) یا به صورت تجاوز به حقوق دیگران( چیزی را به زور گرفتن) [9].

به هر حال، ‌در لغت نامه فارسی، پرخاشگری به معنای «ستیزه جویی» آمده است. اتکینسون معتقد است که: «پرخاشگری رفتاری است که قصد آن، ‌صدمه زدن جسمانی و زبانی به فرد دیگر و نابود کردن دارایی اوست [10].

برخی روانشناسان مدعی هستند پرخاشگری، رفتاری است که ریشه در ذات و سرشت انسان دارد. بسیاری دیگر هم در مقابل نظریه ذاتی دانستن پرخاشگری، طرفدار منشا اجتماعی آن هستند و معتقدند فکر ذاتی بودن پرخاشگری برای انسان خطرناک و مخرب است، زیرا داشتن چنین فکری سبب می‌شود پرخاشگری مانند میل به غذا یک واکنش اجتناب ناپذیر و یا بالاتر از آن نوعی نیاز طبیعی تلقی شود[10].

از دیدگاه ارونسون  پرخاشگری رفتار آگاهانه ای است که هدفش اعمال درد و رنج جسمانی یا روانی باشد. به عبارت بهتر عمل آگاهانه ای است که با هدف وارد آوردن صدمه و رنج انجام می‌گیرد. این عمل ممکن است بدنی یا کلامی باشد. خواه در رسیدن به هدف موفق بشود یا نشود، در هر صورت پرخاشگری است[10].

هیلگارد و اتکینسون  پرخاشگری را رفتاری می‌دانند که قصد آن صدمه زدن (جسمانی و کلامی) به فرد دیگر یا نابود کردن دارایی آنهاست. مفهوم اساسی در این تعریف قصد است. اگر کسی پای دیگری را لگد می‌کند قصد وی نشان دهنده پرخاشگرانه بودن یا نبودن رفتار است[11].

باندورا نیز پرخاشگری را رفتاری می‌دانست که از نظر اجتماعی مخرب و صدمه زننده است و ارونسون در این خصوص می‌گوید: پرخاشگری از ویژگی‌های فطری و غریزی است و انسان، ‌حیوانی پرخاشگر و ستیزه جو می‌باشد. اما بهترین و جامع ترین تعریفی که از پرخاشگری ارائه شده، تعریف براون است. از نظر او «هر عمل و رفتاری که به طور مستقیم در جهت هدفی و به منظور آزار و اذیّت رساندن به دیگران که مایل نیستند مورد آزار و اذیت قرار گیرند اعمال شود» پرخاشگری نامیده می‌شود[10].

در مجموع می‌توان گفت پرخاشگری یک نوع مکانیسم روانی است که در آن، ‌فرد به طور ناخودآگاه فشارهای ناشی از محرومیت‌ها و ناکامی‌های خود را به صورت واکنش‌هایی چون: حمله، ‌تجاوز، رفتار کینه توزانه و پرخاشگرانه نشان می‌دهد و تنها در صورتی که این رفتارها تحت کنترل قرار گیرند، حرکت رشد، ‌طبیعی و مطلوب خواهد شد[10].

البته باید به این واقعیت اعتراف کرد که پرخاشگری بخش مشترکی از زندگی اجتماعی است، زیرا کم تر کسی را می‌توان یافت که با بیان‌های تند و انتقادهای شدید به دیگران آزار نرسانده باشد یا در هنگام خشم، رفتار خشن انجام نداده باشد. هم چنین ممکن است فردی برای تلافی از دشمن منتظر فرصت مناسبی باشد تا کینه خود را

 خالی کند[10].

پرخاشگری را باید از جرأت ورزی متمایز دانست. جرأت ورزی، دفاع از حقوق یا متعلقات (مانند ممانعت کودک از این که کسی به اسباب بازی اش دست بزند) یا بیان امیال و آرزوها را بر می‌گیرد.مردم معمولاً شخص با جرأت را پرخاشگر می دانند، در صورتی که کسی که از حق خود دفاع می کند با جرأت است نه پرخاشگر[9].

1-4- پرخاشگرى و فرهنگ‏ها

1-5- اپیدمیولوژی

بر حسب آمار، آمریکا پرخاشگرترین جامعه در سطح جهانی است و میزان پرخاشگری به صورت قتل، استفاده از اسلحه و تجاوز جنسی در این کشور بسیار بالاست. روانشناسان معتقدند در آمریکا اصولاً پرخاشگری تشویق می‌شود و این تشویق معمولاً به وسیله فیلم‌های‌هالیوودی نمود پیدا می‌کند.گویی خشم به فیلم‌های آمریکایی تقدس فرهنگی می‌دهد، اما در ایران که این مشوق وجود ندارد، جامعه شناسان مشکلات اقتصادی و افسردگی را مهمترین عامل پرخاشگری می‌دانند. ریشه خشونت را می‌توان در تداوم تاریخی مبارزه و مقابله انسان با خطرها و تهدیدهای محیط زندگی فرد دانست که بر تفکر و رفتار او و چگونگی برخورد وی با تهدیدها و خطرها اثر می‌گذارد [13].

1-6- انواع پرخاشگری

در طبقه بندی‌های مختلف، مقولات دوگانه و متمایزی از پرخاشگری ارائه شده است که برخی از آنها عبارتند از:

1- پرخاشگری کلامی در مقابل پرخاشگری غیر کلامی

2- پرخاشگری مستقیم در مقابل پرخاشگری غیر مستقیم

3- پرخاشگری وسیله ای در مقابل پرخاشگری خصمانه

4- پرخاشگری فعال در مقابل پرخاشگری منفعل

5- پرخاشگری فردی در مقابل پرخاشگری جمعی

6- پرخاشگری فرافعال و تجاوزکارانه در مقابل پرخاشگری واکنشی و دفاعی

هر یک از طبقات دوگانه پرخاشگری به تفکیک در زیر توضیح داده شده‌اند[1].

1-6-1- پرخاشگری کلامی در مقابل پرخاشگری غیرکلامی

پرخاشگری کلامی نوعی پرخاشگری است که به لحاظ عملیاتی یک حمله کلامی برای برتری بر فرد دیگر از طریق اهانت یا مجادله است. پرخاشگری غیر کلامی یا جسمانی حمله به یک موضوع انسانی یا غیر انسانی با بهره گرفتن از بدن یا ابزارهای مادی دیگر است[1]. پسران در مقایسه با دختران پرخاشگری جسمانی بیشتری نشان می‌دهند( خصوصا هنگام برانگیختگی). این تفاوت در همه فرهنگ‌ها دیده میشود و از همان مراحل اولیه رشد کودکان آشکار میشود[14].

هم عوامل محیطی و هم عوامل زیستی مسئول تفاوت دختران و پسران در پرخاشگری جسمانی هستند. عوامل زیستی، شامل وراثت و هورمون‌ها می‌شود  و عوامل محیطی شامل انتظارات فرهنگی، الگوهای همسال و بزرگسال ، و ارائه پاداش به اعمال پرخاشگری جسمانی را در بر میگیرند. پسران پرخاشگری جسمانی و دختران پرخاشگری کلامی بیشتری را نشان می‌دهند ( مانند داد زدن)[1].

1-6-2- پرخاشگری مستقیم در مقابل پرخاشگری غیر مستقیم

پرخاشگری مستقیم اغلب نوعی دفاع است که فقط در بین افراد هم نوع رخ میدهد و واکنشی در مقابل ناکامی در رسیدن به اهداف است. این نوع پرخاشگری چهره به چهره و رو در رو است و در طی تعاملات اجتماعی به صورت کلامی و غیر کلامی رخ میدهد. در پسران اغلب ، پرخاشگری مستقیم به شکل جسمانی و در دختران به شکل کلامی دیده می‌شود[1].

پرخاشگری فیزیکی، نوعی پرخاشگری است که در آن ، قصد آسیب به یک فرد از طریق وارد کردن جراحت و یا درد آزارنده وجود دارد ( برای مثال کتک زدن کودک دیگر) که این نوع پرخاشگری در پسران بیش از دختران دیده می‌شود [14].

پرخاشگری غیر مستقیم نوعی پرخاشگری پنهان است که با توسل به آن فرد سعی در ایجاد اختلال در روابط بین افراد دارد. ویژگی‌های زیر در پرخاشگری غیر مستقیم دیده می‌شود:

الف. در این نوع پرخاشگری قصد پرخاشگر آسیب رساندن به فرد دیگر است.

ب. این نوع پرخاشگری اغلب همراه با اشارات غیر کلامی هم چون حالت‌های چهره و بدن بروز می‌کند و موجب صدمه و آسیب به اعتماد به نفس فرد قربانی میشود.

ج. پرخاشگری غیر مستقیم به لحاظ عملیاتی نوعی آسیب رساندن غیرمستقبم به دیگری است و بدون هیچ گونه  تعامل مستقیم بین فرد پرخاشگر و قربانی رخ می‌دهد[1].

پرخاشگری غیر مستقیم به اشکال مختلف دیده میشود و برخی از مصادیق آن عبارتند از شایعه پراکنی، طرد و اخراج فرد از گروه همسال و منزوی کردن او، قهر و خودداری از ادامه دوستی با فرد دیگر، تحقیر و مسخره دیگری، نجوا، بدگویی و آسیب رساندن به شهرت و موقعیت اجتماعی دیگران[15].

1-2-بیان­مساله

چندین نوع از خطاهای شناختی یا عقاید غیر منطقی که در بیماران وسواسی تا به حال شناخته شده ­اند، عبارتند از :

1-خطر/ آسیب – برآورد افراطی خطر یا آسیب، حالت منفی شدید در ارتباط  با آسیب و ترس از خطر.

2-شک / عدم یقین /تصمیم گیری­-ادراک­ها و حافظه شک آلود، مشکل در تصمیم ­گیری یا تایید آنها، مشکل در طبقه ­بندی و تمایز.

3-کمال­گرایی – نگرش­های کمال­گرایانه

4-احساس گناه/ مسئولیت/ شرم­-احساس مسئولیت­افراطی، احساس گناه، شرم درباره افکار یا رفتارها.

5-تعصب / اخلاق – نگرش­های اخلاقی، قواعد تعصب آمیز (از قبیل عقاید و اعمال مذهبی).

از جمله ویژگی­های شخصیتی که اگر در حد افراط و به شکل غیر منطقی در افراد وجود داشته باشد شخص را برای ابتلا به وسواس مستعد می­سازد، مسئولیت­ پذیری[62] است. مسئولیت­ پذیری یک الزام و تعهد درونی از سوی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیت­هایی که بر عهده­اش گذاشته شده است، می­باشد و از درون فرد سرچشمه می­گیرد ( نقل از کیانپور و همکاران، 1389). طی دهه­ گذشته مفهوم مسئولیت­ پذیری افراطی توجه عمده­ای را در آسیب­شناسی­  OCDبه خود جلب کرده است ( راچمن، 1993؛ رومه و همکاران، 1994؛ نقل از محمدی، تاریخ، ؟). نظریه رفتاری­-شناختی دلالت بر این دارد که افراد با اختلال وسواسی­-اجباری ادراک کاذب مسئولیت­ پذیری در مورد آسیب زدن به خود و یا دیگران دارند (راچمن، 1993؛ سالکوسکیس[63]، 1985؛ ریچارد، و فرستر، 1995؛ سالکوسکیس و دیگران، 2000؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010 ). داده ­های به­دست آمده موافق با این فرضیه است که افکار مرتبط با مسئولیت­ پذیری در آسیب­ رساندن یا جلوگیری از آن به خود یا دیگران نقش اصلی را درتداوم و توسعه اجبار وارسی و دیگر اشکال رفتار خنثی­سازی درOCD  بازی می­ کند. این افراد اغلب احساس مسئولیت برای امکان پیامدهای منفی که مرتبط با وسواس­هایشان است دارند، که منجر به استرس­های قابل توجه و رفتارهای خنثی­سازی[64] می­ شود. مطالعاتی که در آن دانشجویان دواطلب شرکت داشتند، این نتیجه به دست آمد که ادراک کاذب مسئولیت­ پذیری به طور معنی­داری با علائم اختلال وسواسی­-اجباری همبسته است (فریستون[65]، داگاس[66]، لتارت، و لادوسور[67]، 1995؛ ویلسون و چامبلس، 1999؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010)، و اینکه دستکاری ادراک کاذب­ مسئولیت­ پذیری اضطراب را افزایش می­دهد و رفتارهای وارسی را فرا می­خواند ( لادوسور و همکاران، 1995؛ نقل از همان). فریستون، لادوسر، تیمبر و گاگنون[68] (1992؛ نقل از استکتی، 1376) پیشنهاد کردند که احساس­مسئولیت ادراک شده و احساس­گناه با فعالیت­های اجباری آزمودنی­های غیربالینی در ارتباط است. موضوع اصلی در الگوی شناختی سالکووسکیس، ارزیابی نادرستی است که باعث می­ شود شخص احساس مسئولیت­ پذیری اغراق­آمیزی نسبت به رویدادهای که به خود شخص یا دیگران آسیب می­رساند، داشته باشد. تصور می­ شود این ارزیابی­های نادرست از فرض­های ناسازگاری ناشی می­شوند که در طی زندگی آموخته شده ­اند ( رکتور، 2001؛ کلارک، 2004 الف؛ نقل از توکلی و قاسم­زاده، 1385). تجارب اولیه زندگی و تجربه همزیستی با والدین به شکل­ گیری ساختار ناکارآمدی از خود و نوعی از جهان­بینی می­انجامد که فرد را مستعد وسواس می­ کند ( دورون و کریوس، 2005؛ نقل از همان). در مطالعه­ای، اثر کمال­گرایی واحساس مسئولیت اغراق­آمیز در رفتارهای وارسی بررسی شد، در این مطالعه آزمودنی­های که احساس مسئولیت بیشتری داشتند، در مقایسه با گروه دارای احساس­مسئولیت کمتر رفتارهای وارسی بیشتری را بروز دادند. گروهی از آزمودنی­ها دارای احساس­مسئولیت زیاد که کمال­گرایی بیشتری داشتند، بعد از انجام تکالیف مسئولیت بیشتری را درباره پی­آمدهای منفی آن تکلیف گزارش کردند. نتایج این مطالعه نشان می­دهد که گرایش­های کمال­گرایانه زیاد می ­تواند افراد را مستعد برآورد بیش از حد مسئولیت ادراک­ شده درباره رویدادهای منفی کنند (بوشار[69]، رومه[70] ولادوسور، 1999، نقل از توکلی و  قاسم­زاده، 1385).

[1]– disabling

[2]-kolada

[3] -Beland

[4]-Stein

[5]-Frode

[6]-Anderson

[7]-Walker

[8]-Abramowitz

[9]– Rachman & Shafran

[10]– Tallis

[11]-heterogenous

[12]– subtypes

[13]-Handerson

[14]-Palard

[15]– Mataix- colis

[16]– Rosario- Campose

[17]– Leckman

[18]– Radomsky

[19] -Rasmussen

[20]-subclinical

[21]-Roberts

 

[22]– Woods

[23]-Woovia

[24]-Chambelse

[25]-Bine

[26]– rigidly

[27]– American Psychiatric Association

[28]– pervasive

[29]– neatness

[30]– efficiency

[31]– Krockmalik & Menzies

[32]– Gibbs & oltmanns

[33]– Steketee

[34]– Desilva

[35]– obssesions

[36]– compulsions

[37]– etiology

[38]– Edwards

[39]– Dickerson

[40]– Niler

[41]– Parkinson

[42]– Mcfall

[43]– Wollersheim

[44]– Read

[45]– Perfectionism

[46]– Antony

[47]– Gershuny & Sher

[48]– checkers

[49]– Frost

[50]– washing

[51]– Honjo

[52]– Burns

[53]– Flett

[54] -Hewit

[55]– Rasmussen

[56]– Tsuang

[57]– Hoover

[58]– Insel

[59]– demanding

[60]– criticism

[61]– Grayson

[62]-responsibility

[63]– Salkovskis

[64]– Neutralizing

[65]– Freeston

[66]– Dugas

[67]– Ladouceur

[68]– Gagnon

[69]-Bouchard

[70]-Rheaume

 

فرایند شناخت به این مسائل مربوط می‌شود که افراد چطور اطلاعات را درک می‌کنند، یاد می‌گیرند، به یاد می‌سپارند و درباره آنها فکر می‌کنند. یک روانشناس شناختی بر روی مسائلی از قبیل اینکه افراد چگونه موضوعات مختلف را درک می کنند؛ آنها چرا برخی از واقعیت ها را به خاطر می‌سپارند و برخی دیگر را فراموش می‌کنند؛ چگونه زبان جدیدی را فرا می‌گیرند یا چگونه برای حل مسئله فکر می‌کنند؛ چرا بسیاری از مردم تجربه‌های خاصی را به یاد می‌آورند ولی نام افرادی را که سال ها پیش آن ها را می‌شناخته‌اند، فراموش می‌کنند؛ چرا برخی افراد هنگام مسافرت با هواپیما دچار ترس می‌شوند، اما هنگامی که خودرو سوار می‌شوند هیچ ترسی آنها را آزار نمی دهد و این در حالی است که آمار مرگ و میر ناشی از تصادفات جاده‌ای بسیار بیشتر از مرگهای ناشی از سوانح هوایی است. چرا افراد در مواجهه با برخی سامانه‌ها احساس ترس می­ کنند و این ترس چه تأثیری در بیان نیازها می ­تواند داشته باشد. این موارد، سؤالهایی هستند که با مطالعه روانشناسی شناختی پاسخ داده می شوند(استرنبرگ[1]، 1996: 2).

شناخت در نتیجه پردازش اطلاعات توسط اشخاص حاصل می شود و شناخت حاصل شده نیز بر نحوه تعبیر و تفسیر اطلاعات به دست آمده، تأثیر می گذارد(سولسو[2]، 1371: 19). بر این اساس مطالعه تاثیر سطح پردازش بر عواملی از قبیل حافظه کاذب و یادآوری نیز از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد. در این پژوهش تلاش شده است تا به مفاهیم مرتبط با سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری پرداخته شود.

 

1-2 بیان مساله

روان شناسی شناختی، حوزه ای است که با نحوه کسب و بازیابی اطلاعات و تبدیل آن به دانش، ذخیره سازی و نحوه استفاده از آنها به منظور جهت دادن به رفتار در ارتباط است دامنه این حوزه بسیار گسترده است، چرا که به طور معمول فرایندهای شناختی، نظیر احساس، ادرک، بازشناسی طرحها، توجه یادگیری، حافظه، تشکیل مفهوم، تصویرسازی ذهنی، به خاطر سپردن، زبان، هیجان و فرایندهای رشدی را در بر می گیرد. در گستره وسیع روان شناسی شناختی، یکی از حوزه های جالب و پر رمز و راز، حافظه است. حافظه یکی از قسمتهای جوهری فرایند یادگیری است. برای کسب معلومات، مهارتها و عقاید جدید، نتایج تجارب یادگیری خاص باید حفظ شده و متراکم گردد(احدی و کاکاوند، 1383: 156).

یک موضوع مهم برای تئوری های شناختی این است که ما چیزها را تا چه اندازه به خوبی به یاد می آوریم؛ زیرا هر جنبه از شناخت تا اندازه ای به حافظه وابسته است. برای درک حل مسئله، تصمیم گیری، توجه و ادراک، چیزی که نیاز است بدانیم توانایی و محدودیتهای حافظه است. خیلی از وقایع با معنا به گزارشات شخص مشاهده کننده وابسته است. از شهادت دادن شاهد در یک محاکمه قتل تا مشاجره  یک همسر درباره اینکه چه کسی چه گفته است، حافظه و درستی آن مهم است. یک یافته جالب این است که هیچ راهی برای برآورد صحت حافظه بدون مدرک عینی وجود ندارد (مثل یک عکس یا نوار ضبط شده). روشن بودن یا اطمینان شخصی در به یاد آوردن حافظه یک گواه دقیق درباره واقعیت آن حافظه نیست، این بدین معنی نیست که بیشتر خاطرات و حافظه غیردقیق هستند؛ اگرچه در موقعیت هایی که درستی جزئیات مهم است به خاطرات نمی توان اعتماد کرد(سورپرانت[3]، 2005: 61).

وقتی فرد وقایع خاصی را که هرگز در واقعیت رخ نداده اند، به خاطر می آورد حافظه کاذب رخ می دهد. غالبا حافظه کاذب بی ضرر است، اما نه همیشه. به طور مثال در دادگاه ها می بینیم که گناهکار بودن یا بی گناهی فرد وابسته به مجموعه ای از مدارک از جمله گفته های شاهدان است و فرض هم بر این است  که آنچه وی به یاد می آورد صحیح می باشد. تحقیقات انجام شده نشان داده اند که حافظه کاذب در بسیاری از محکومیت های اشتباهی دخیل بوده است(برنرد، رایان و سیسی[4] ، 2008: 348).

برای بررسی حافظه کاذب معمولا از پارادایم ^[5]DRM استفاده می شود. به شرکت کنندگان سیستمی از کلمات (برای مثال؛ رختخواب، استراحت، بیداری، رویا) ارائه می شود که مربوط به یک کلمه شاخص (برای مثال؛ خواب) هستند. در آزمونی که گرفته می شود، شرکت کنندگان غالبا کلمه شاخص را با وجود اینکه در لیست وجود ندارد، گزارش می دهند(سیفی گندمانی، زارع، کلانتری، میبدی و جوهری فرد(1391). چیزی که این آزمایش را از آزمایشات دیگر حافظه تفکیک می کند این است که توالی های لغات به طور خاص طراحی شده اند تا مشاهده کننده را دچار سوگیری کنند در گزارش یک کلمه خاص که در فهرست نبوده است. وقتی افراد یکی از این لغات را که در توالی نبوده است، گزارش می کنند که در توالی بوده، آنها یک حافظه کاذب را نشان می دهند. در بعضی از موارد افراد گزارش می کنند که آنها به روشنی به یاد می آورند که آن لغت را دیده اند یا شنیده اند و حافظه آنها خیلی قوی است ولی حافظه آنها درست نیست(سورپرنت[6]، 2005: 63).

یادآوری عبارت است از به خاطر آوردن اطلاعات پس از مواجهه با آن ها و بازشناسی هم، شناسایی و تشخیص محرک قبلا مواجه شده، از بین انواع محرک هاست. حافظه یادآوری و بازشناسی، یکی از زیرسازهای اساسی سیستم پردازش اطلاعات هستند و در اختلالاتی که سیستم پردازش اطلاعات دچار اختلال می شود، تصور می شود که این ساختارها نیز از آسیب به دور نمی مانند(باور[7]، 1987: 445).

پژوهش های مربوط به حافظه و بررسی سطح پردازش^[8]، توجه، همسانی یا ناهمسانی عضو حسی، و ویژگی های فیزیکی مواد محرک از موقعیت مطالعه به آزمون، و نوع آزمون های مورد استفاده در سنجش حافظه از جمله مهم ترین عناوین پژوهشی در حوزه مطالعات شناختی حافظه در دو دهه اخیر بوده است. به دنبال ارائه الگوها و نظریه های گوناگون مانند الگوی واف و نورمن[9](حافظه نخستین و ثانوی)، الگوی اتکینسون و شیفرین[10] (حافظه کوتاه مدت و دراز مدت)، الگوی عمق پردازش کریک^[11] و لاکهارت^[12] (1972)، و علی رغم آنکه نظریه عمق یا سطح پردازش جانشین جالب و مناسبی برای نظریه های حافظه دوگانه به شمار می آمد (سولسو، 1991) انتقادهایی نیز بر این نظریه ها و مدل ها وارد شد. یکی از انتقادهای مهمی که بر نظریه عمق پردازش وارد آمد بی توجهی به تعاملی است که بین نوع پردازش در هنگام مطالعه مواد و آزمون آن مواد وجود دارد (اندرسون[13]، 1995، نقل از ایروانی و پژهان، 1382: 135). تولوینگ^[14] (1975، نقل از همان منبع) اصلی فراگیر برای حافظه وضع کرد که چنین تعامل هایی را در برمی گرفت. این اصل که به اصل “اختصاصی بودن رمز گردانی” شهرت دارد، حاکی از آن است که اگر نشانه های حاضر در موقعیت آزمون با نشانه هایی که در موقعیت مطالعه رمزگردانی شده اند همتا باشند، عملکرد حافظه بالاتر خواهد بود (پژهان و ایروانی، 1382: 135).

تحقیقات زیادی در خصوص هر یک از متغیرها بصورت جداگانه صورت گرفته است(واینستین و شانکس[17] ، 2008؛ پزدک[18]، 2006؛ شرمن[19] ، 2005؛ پژهان و ایروانی، 1382، پژهان و دلاور، 1382) اما در هیچ یک از این بررسی ها سه مفهوم سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری بطور همزمان مطالعه نشده اند. که این مساله کمبود تحقیقات در این خصوص را نشان می دهد. حال با توجه به مباحث مطرح شده و نقش مهم حافظه کاذب و یادآوری در مباحث مربوط به روانشناسی شناختی و با توجه به این که تحقیقات انجام شده در این حوزه بسیار اندک می باشد بنابراین پژوهشگر درصدد برآمد تا با انجام این پژوهش به این سئوال پاسخ دهد که آیا سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب دانشجویان با رشته های مختلف دانشگاه آزاد بندرعباس موثر است؟

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

در چند دهه اخیر، پژوهش ها و نظرات محققان و روانشناسان تربیتی حاکی از آن بوده است که آموزش هنگامی موثرتر خواهد بود که در آن معلمان و اساتید از روش های جدیدتر استفاده کنند. در یکی از این پژوهش ها کریک و لوکهارت^[20](1996، نقل از مهدویان و کرمی نوری، 1385: 23) مطالعه آموزش بر اساس نظریه سطوح پردازش را مطرح کرده اند که بر اساس آن ادراک یک محرک در سطوح مختلف پردازش اطلاعات صورت می گیرد. در اولین مرحله، محرک از جنبه ویژگی ها، خصوصیات فیزیکی و حسی ادراک می شود، در حالی که در مراحل بعدی، ادراک در سطوح عمیق تر انجام می شود. به عبارات دیگر، دیدگاه سطوح پردازش تکیه اصلی خود را، به جای نظام های مختلف حافظه، بر نحوه پردازش اطلاعات قرار می دهد. به این صورت که در مرحله اول اطلاعات یا ویژگی های سطحی و ادراکی(رمزگردانی سطحی^[21]) و در مرحله دوم با ویژگی های معنایی و عمیق تر در حافظه ثبت می شود(رمزگردانی عمیق^[22]). بر اساس این دیدگاه، نگهداری یک مورد در حافظه بستگی به عمق پردازش اطلاعات دارد(مهدویان و کرمی نوری، 1385: 24).

کریک و تالوینگ^[23](1975؛ نقل از همان منبع) در مطالعه خود مشاهده کردند که در یادآوری و بازشناسی، عواملی از قبیل یادگیری ارادی، میزان تلاش به کار رفته، پیچیدگی تکلیف مورد نظر، مقدار زمان صرف شده، و میزان تکرار و تمرین، عوامل اصلی و تعیین کننده نیستند، بلکه ماهیت کیفی تکلیف و نوع عملیات شناختی که روی مطالب اعمال می گردد، اهمیت دارد(مهدویان و کرمی نوری، 1385: 24). بنابراین در اینجا فعالیت روانی یادگیرنده مهم است، یعنی یادگیرنده نحوه پردازش اطلاعات را فعالانه تعیین می کند، نه اینکه هر نوع اطلاعاتی فرا گرفته شود. بنابراین تدریس و آموزشی که ذهن یادگیرندگان را به پردازش های عمیق تر و معنایی وا دارد، اثربخش تر خواهد بود.

از آنجا که یادآوری و حافظه کاذب از مسائل مهم روانشناسی شناختی بوده که هر دو در فرایندهای مرتبط با یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد بنابراین بررسی سطوح پردازش بر روی یادگیری و حافظه کاذب در دانشجویان در جهت دستیابی به اهداف آموزشی امری ضروری می نماید.

از طرفی ناکارآمدی روش های آموزش مستقیم و سنتی، اهمیت بررسی شیوه های نوین را جهت یادآوری و به یادسپاری مطالب پر رنگ تر می نماید. از طرفی با توجه به تحقیقات انجام شده در خصوص یادآوری و حافظه کاذب که بطور مثال توسط برنرد^[24] و همکاران(2008) انجام شد، نتایج نشانگر این بودند که بطور کلی یادآوری و بازشناسی کاذب کلمه ها با سن افزایش می باشد و در واقع روند تحولی افزایشی بر حافظه کاذب حاکم است(برنرد و همکاران، 2008: 344). بنابراین این مسائل نیز بیش از پیش پژوهش و بررسی در این حیطه را می طلبد. در این راستا این پژوهش با هدف بررسی تاثیر سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس انجام می شود.

نتایح تحقیق حاضر می تواند سهمی هر چند اندک در ایجاد و افزایش دانش در این زمینه داشته باشد و در زمینه ی طراحی و تدوین برنامه های مطالعه برای دانشجویان بینش لازم را در اختیار مشاوران دانشگاه ها و دانشجویان قرار دهد.

 

1-4 اهداف پژوهش

هدف کلی پژوهش

تعیین تاثیر سطوح پردازش(سطحی و معنایی) بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس.

اهداف فرعی پژوهش

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

بررسی تاثیر سطح پردازش معنایی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

بررسی تاثیر سطح پردازش معنایی بر حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس.

مقایسه ی تاثیر سطوح پردازش معنایی و سطحی بر یادآوری دانشجویان

مقایسه ی تاثیر سطوح پردازش معنایی و سطحی برحافظه ی کاذب دانشجویان

 

[1] . Sternberg

[2] . Solso

[3] . Surprenant

[4] . Brainerd, Reyna & Ceci

[5] – Deese–Roediger–McDermott

[6] . Surprenant

[7] . Bower

[8] . Level of Processing

[9] .  Walf & Norman

[10] .  Etkinson & Shefrin

[11] . Craik

[12] . Luckhurt

[13] . Anderson

[14] . Tulving

[15] . Morris

[16] . Transfer Appropriat Processing(TAP)

[17] . Weinstein & Shanks

[18] . Pezdek

[19] . Sharman

[20] . Creek & Lukhart

[21] . Shallow  coding

[22] . Deep coding

[23] . Creek & Talving

[24] . Brainerd